鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力：本質(zhì)、價(jià)值意蘊(yùn)及培養(yǎng)路徑

○王 飛 劉身強(qiáng)

鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中，通過調(diào)控自我情感，并通過社會(huì)性行為表現(xiàn)出符合社會(huì)期待角色的能力，它能夠喚醒鄉(xiāng)村教師的主體性自覺和社會(huì)責(zé)任感，是鄉(xiāng)村教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育、促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動(dòng)力，厘清與明晰鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的本質(zhì)、價(jià)值及培養(yǎng)路徑是激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體意識(shí)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同與主觀幸福感，推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵所在。

一、鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的本質(zhì)

鄉(xiāng)村教育振興意味著教育在人才培育、文化傳承和社會(huì)進(jìn)步等方面的功能實(shí)現(xiàn)，是鄉(xiāng)村文化振興與鄉(xiāng)村社會(huì)振興的基礎(chǔ)性支撐，蘊(yùn)含著提升鄉(xiāng)村人口綜合素質(zhì)、提高鄉(xiāng)村教育發(fā)展質(zhì)量以及推動(dòng)城鄉(xiāng)教育公平的價(jià)值訴求。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更有質(zhì)量更加公平的鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵，關(guān)乎鄉(xiāng)村教育振興的推進(jìn)和中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興進(jìn)而全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，必須提升鄉(xiāng)村教師的水平和質(zhì)量，促進(jìn)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。新時(shí)代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展不僅表征在鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力的提升之上，而且內(nèi)化于社會(huì)責(zé)任感與自覺自為性的發(fā)展之中，既彰顯著高質(zhì)量完成教育教學(xué)任務(wù)的目標(biāo)，又隱含著重塑鄉(xiāng)村教師的文化主體性和實(shí)踐自覺性的要求，而鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力便在于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主動(dòng)性和自覺性，深化其自我身份認(rèn)同與社會(huì)責(zé)任認(rèn)知，促使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)場(chǎng)域中達(dá)成專業(yè)性與公共性的統(tǒng)一，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”［1］的高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)提供支撐與保障，進(jìn)而為鄉(xiāng)村振興謀求人才基礎(chǔ)和文化支撐。

鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中經(jīng)由社會(huì)交互發(fā)展而來的關(guān)鍵能力。在這一社會(huì)交互過程中，鄉(xiāng)村教師將社會(huì)情感態(tài)度內(nèi)化于心、外化于行，構(gòu)建自我對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)知，并在認(rèn)知的調(diào)動(dòng)和驅(qū)使下將情感態(tài)度轉(zhuǎn)化為行為表現(xiàn)，體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的情感、認(rèn)知與行為的一致性與連續(xù)性。因此鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力強(qiáng)調(diào)的是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系，以及在互動(dòng)過程中表現(xiàn)出來的情感、認(rèn)知與行為的一致取向，主要由鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的積極情感態(tài)度、對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)角色和責(zé)任的社會(huì)認(rèn)知、對(duì)自我身份認(rèn)同的行為表現(xiàn)三個(gè)方面構(gòu)成。

首先，情感態(tài)度是鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的先導(dǎo)和基礎(chǔ)，是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)文化和行為中蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、倫理道德等的主觀判斷和態(tài)度反應(yīng)。鄉(xiāng)村教師理應(yīng)秉持“身心共在”的情感態(tài)度，即鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)具有強(qiáng)烈的歸屬感和依附感，在厚植鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化和精神資源的基礎(chǔ)上將自我嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)，明晰鄉(xiāng)村社會(huì)不僅是自我的身處之地，也是自我的心安之所，實(shí)現(xiàn)自我與鄉(xiāng)村社會(huì)的共生共融。這彰顯了鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的積極情感態(tài)度，這種積極情感態(tài)度既是鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力生成發(fā)展的主觀前提，也是其內(nèi)在構(gòu)成的要義所在。

其次，社會(huì)認(rèn)知指的是鄉(xiāng)村教師對(duì)自我應(yīng)承擔(dān)的鄉(xiāng)村社會(huì)角色和責(zé)任的判斷與界定，體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師對(duì)自我專業(yè)性和公共性、鄉(xiāng)土性與現(xiàn)代性的雙重社會(huì)角色與責(zé)任的認(rèn)知。其一，鄉(xiāng)村教師既是承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的專業(yè)人員，又是鄉(xiāng)風(fēng)文明的守護(hù)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)傳播鄉(xiāng)村生態(tài)文明、轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)民傳統(tǒng)價(jià)值觀念和改善鄉(xiāng)民落后生產(chǎn)生活方式等社會(huì)責(zé)任［2］。其二，從基層上看，中國社會(huì)是鄉(xiāng)土性的［3］，其根源落腳于鄉(xiāng)村社會(huì)，因此作為鄉(xiāng)村社會(huì)有機(jī)組成部分的鄉(xiāng)村教師應(yīng)然具備鄉(xiāng)土性；同時(shí)，新生代鄉(xiāng)村教師作為接受過現(xiàn)代化教育的具有先進(jìn)理念和技術(shù)的知識(shí)分子，具有“現(xiàn)代化”特征，承擔(dān)著傳播先進(jìn)文化知識(shí)、推動(dòng)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)責(zé)任。把握好鄉(xiāng)村教師專業(yè)性和公共性、鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性的社會(huì)角色和責(zé)任是鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的應(yīng)有之義，為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展提供了思想基礎(chǔ)。

最后，行為表現(xiàn)指的是鄉(xiāng)村教師基于積極的情感態(tài)度和社會(huì)認(rèn)知而采取的能夠表現(xiàn)符合鄉(xiāng)村社會(huì)期待角色的行動(dòng)，是鄉(xiāng)村教師主觀見之于客觀、意志見之于行動(dòng)的實(shí)踐過程，這反映了鄉(xiāng)村教師對(duì)自我身份認(rèn)同的行動(dòng)取向。鄉(xiāng)村教師在深入探尋鄉(xiāng)村社會(huì)的運(yùn)行邏輯、認(rèn)清鄉(xiāng)村社會(huì)面臨的現(xiàn)實(shí)困境的基礎(chǔ)上，將自我置于鄉(xiāng)村振興背景中，通過“化思為行”的社會(huì)實(shí)踐推動(dòng)鄉(xiāng)村教育水平提升、鄉(xiāng)村文化振興和鄉(xiāng)村社會(huì)和諧等目標(biāo)的達(dá)成。首先，鄉(xiāng)村教師在堅(jiān)定的教學(xué)信念和教育情懷中與鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)際情況相結(jié)合，切實(shí)履行關(guān)懷鄉(xiāng)村學(xué)生、扎根鄉(xiāng)村學(xué)校以及奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任與義務(wù)；其次，鄉(xiāng)村教師在秉持鄉(xiāng)村社會(huì)責(zé)任感與歸屬感的價(jià)值觀念中深度融入鄉(xiāng)村公共生活，著力推動(dòng)村民自治創(chuàng)新、化解鄉(xiāng)村矛盾糾紛以及為鄉(xiāng)村民眾提供技術(shù)信息咨詢服務(wù)。

二、鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的價(jià)值意蘊(yùn)

在推進(jìn)鄉(xiāng)村振興和中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力有助于促使鄉(xiāng)村教師構(gòu)建對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的積極情感態(tài)度，強(qiáng)化自我身份認(rèn)同與社會(huì)責(zé)任認(rèn)知，并通過符合鄉(xiāng)村社會(huì)期待的行為表現(xiàn)，以為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展提供動(dòng)力支持。

（一）彌合城鄉(xiāng)學(xué)生成長(zhǎng)鴻溝的有效手段

受城市化取向和鄉(xiāng)村文化衰弱等影響，作為鄉(xiāng)村學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展和情感歸屬的鄉(xiāng)村學(xué)校日趨式微，鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)和情感發(fā)展需求無法得到充分滿足，由此，城鄉(xiāng)學(xué)生的發(fā)展差距逐漸擴(kuò)大，成長(zhǎng)鴻溝日益顯現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵，與城市教師相比，其不僅要滿足鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展需求，而且還維系和加強(qiáng)同鄉(xiāng)村學(xué)生間的情感關(guān)聯(lián)，以化解其情感發(fā)展缺陷，為保障鄉(xiāng)村教師責(zé)任履行以彌合城鄉(xiāng)學(xué)生成長(zhǎng)鴻溝，便應(yīng)當(dāng)促使鄉(xiāng)村教師激活社會(huì)責(zé)任感、增強(qiáng)情感交互能力，而鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力在其中發(fā)揮了關(guān)鍵性作用。

其一，個(gè)人或群體要獲得生活質(zhì)量和社會(huì)地位的提高，最有效的途徑是提升文化資本［4］。鄉(xiāng)村學(xué)生為獲得社會(huì)地位的提升和實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的跨越，便需提升自身的文化資本。文化資本的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的最初因素與社會(huì)出身、家庭培養(yǎng)密切相關(guān)［5］，而鄉(xiāng)村學(xué)生文化資本的獲取與傳承受到相對(duì)局限的經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本的制約，父母教育觀念落后、對(duì)子女的關(guān)心和引導(dǎo)不足，這導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)程相對(duì)遲滯，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力不足，借由教育實(shí)現(xiàn)階層跨越的機(jī)會(huì)遠(yuǎn)不及城市學(xué)生，表現(xiàn)在學(xué)校教育上則是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)落后于城市學(xué)生。鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力則能夠提升鄉(xiāng)村學(xué)生在處理自我、他人和社會(huì)等復(fù)雜問題情境的認(rèn)知與管理能力，以學(xué)校教育來彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)生文化資本先天性不足的缺陷。同時(shí)，具備較高社會(huì)情感能力的鄉(xiāng)村教師為建立積極的師生關(guān)系、建構(gòu)情感支持以及樹立社會(huì)情感能力榜樣示范等方面提供保障［6］，進(jìn)而間接提升了鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，城鄉(xiāng)學(xué)生間的學(xué)業(yè)發(fā)展鴻溝由此得以彌補(bǔ)。

其二，情感的生成與發(fā)展源于人際交往，尤其是個(gè)體近端社會(huì)圈層的交互與交往。然而，受鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約，鄉(xiāng)村父母為了生計(jì)考量，外出入城務(wù)工者居多，受時(shí)間和空間的局限與鄉(xiāng)村學(xué)生的交流交往機(jī)會(huì)較少。這便導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生長(zhǎng)期經(jīng)受留守鄉(xiāng)村的境況。而父母乃是鄉(xiāng)村學(xué)生交流交往的近端圈層，在近端社會(huì)圈層的交往需求無法得到滿足時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)生的情感生成與發(fā)展便受到局限，面臨著情感渴求與情感關(guān)切缺失、情感能力需求與情感能力弱化間的矛盾。鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力能夠促使鄉(xiāng)村教師著力彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)生情感缺口，加強(qiáng)與鄉(xiāng)村學(xué)生的情感交流與互動(dòng)，助力鄉(xiāng)村學(xué)生建構(gòu)情感支持框架，消除鄉(xiāng)村學(xué)生因情感關(guān)懷長(zhǎng)期缺乏和近端社會(huì)圈層交互缺失而引起的行為不良表現(xiàn)，從而彌合城鄉(xiāng)學(xué)生間情感發(fā)展的鴻溝。

（二）化解鄉(xiāng)村教師生存困境的必然要求

受匱乏的鄉(xiāng)村社會(huì)物質(zhì)環(huán)境與衰微的鄉(xiāng)村精神文明世界的影響，鄉(xiāng)村教師的歸屬感和獲得感日漸削弱，面臨著生存空間狹窄和文化認(rèn)同危機(jī)等生存困境。這表征為過重的工作負(fù)擔(dān)和職業(yè)倦怠感等生存壓力，以及因文化困境導(dǎo)致的職業(yè)認(rèn)同感與主觀幸福感降低等心理壓力。鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力有助于消解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)生存壓力、提升其心理健康水平，能夠推引鄉(xiāng)村教師歸屬感、幸福感和滿足感的回歸，從而為化解鄉(xiāng)村教師的生存困境提供支撐與保障。

首先，受鄉(xiāng)村學(xué)校教師補(bǔ)充機(jī)制不健全、激勵(lì)機(jī)制不完善等影響，鄉(xiāng)村教師面臨著工作任務(wù)龐雜、工作負(fù)擔(dān)過重等情況。這使得鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感降低，職業(yè)倦怠感過強(qiáng)，離職意愿強(qiáng)烈。同時(shí)，鄉(xiāng)村社會(huì)物質(zhì)環(huán)境與鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)具有密切關(guān)聯(lián)，是影響鄉(xiāng)村教師身心發(fā)展的外在客觀條件，然而隨著鄉(xiāng)村社會(huì)治理在城市化進(jìn)程中的逐漸失效，鄉(xiāng)村社會(huì)的基礎(chǔ)設(shè)施和公共資源的建設(shè)與開發(fā)長(zhǎng)期處于低效境地，面臨著文化、娛樂與消費(fèi)場(chǎng)所較少，交通不發(fā)達(dá)等困境。這擠壓與消解了鄉(xiāng)村教師的生存空間與發(fā)展活力，不僅使得鄉(xiāng)村教師的基本生存需求難以得到滿足，而且致使鄉(xiāng)村教師難以獲得消解工作壓力與職業(yè)倦怠感的有效途徑，導(dǎo)致其主觀幸福感較低。鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)積極情感態(tài)度在主體層面的顯現(xiàn)，當(dāng)鄉(xiāng)村教師面臨生存發(fā)展壓力時(shí)，這種積極情感態(tài)度能夠?qū)⑾麡O情感體驗(yàn)納入鄉(xiāng)村教師自我的認(rèn)知調(diào)控與管理之中，在一定程度上能夠克服鄉(xiāng)村社會(huì)外在環(huán)境的多重壓力，并表現(xiàn)出超越主體理性和感性的社會(huì)行為，其能夠推動(dòng)鄉(xiāng)村教師以積極情感面對(duì)生存壓力，使得鄉(xiāng)村教師在復(fù)雜的鄉(xiāng)村社會(huì)物質(zhì)環(huán)境與條件中尋求主觀幸福感的提升，從而可在一定程度上緩解鄉(xiāng)村教師的生存壓力。

其次，文化生態(tài)的轉(zhuǎn)變致使鄉(xiāng)村教師面臨文化困境，鄉(xiāng)村文化的衰微導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師無法在鄉(xiāng)村社會(huì)中尋求心靈的慰藉和情感的歸屬；同時(shí)，城鄉(xiāng)文化生態(tài)的差異會(huì)引發(fā)鄉(xiāng)村教師的落差感和失落感，鄉(xiāng)村教師在衰微的鄉(xiāng)村文化環(huán)境中時(shí)刻憧憬“現(xiàn)代化”的城市文化，鄙棄“傳統(tǒng)型”的鄉(xiāng)村文化。究其原因在于鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的文化認(rèn)同感和歸屬感缺失。鄉(xiāng)村教師在相對(duì)先進(jìn)的城市文化的熏陶與浸染下，逐步接受并依賴城市文化及其價(jià)值觀念，從而失去了對(duì)相對(duì)“落后”的鄉(xiāng)村文化的理解與寬容，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身處鄉(xiāng)村卻心向城市，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“離土性”和“異鄉(xiāng)人”特征。鄉(xiāng)村教師將自身封閉于鄉(xiāng)村學(xué)校高墻內(nèi)，隔絕與鄉(xiāng)村社會(huì)的文化與情感交流，在排斥鄉(xiāng)村文化的同時(shí)又無法親近城市文化，使得鄉(xiāng)村教師成為游離于城市和鄉(xiāng)村之外的“第三者”，這將顯著降低鄉(xiāng)村教師的主觀幸福感。鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力有助于提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)責(zé)任感，促使鄉(xiāng)村教師增強(qiáng)自身成長(zhǎng)與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性，從而使鄉(xiāng)村教師在貧瘠的鄉(xiāng)村文化陣地中尋求心靈的寄托，提升鄉(xiāng)村教師心系鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的積極性，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師的心理與精神滿足提供保障。

（三）提升鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵所在

只有通過內(nèi)部行動(dòng)，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，才能從根本上整體性地提升鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量［7］。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教育的主要載體，也是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化中心。因此，我們既要兼顧其內(nèi)部各主體的發(fā)展需求，又要透視鄉(xiāng)村社會(huì)的文化本源，為推進(jìn)鄉(xiāng)村振興構(gòu)筑文化基底。而要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的本體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值，提升其發(fā)展質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)遵循內(nèi)生式發(fā)展之路，喚醒鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)與管理變革的主動(dòng)性和自覺性。然而，隨著現(xiàn)代化理念對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土教育觀的不斷沖擊，鄉(xiāng)村學(xué)校在功利化導(dǎo)向下逐漸喪失其文化自覺與更新動(dòng)力，導(dǎo)致其內(nèi)生動(dòng)力日趨弱化，高質(zhì)量發(fā)展受到阻礙。而鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力具有激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體的文化自覺性以及提升鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)行效能和管理效率等價(jià)值效用，從而為鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)生式發(fā)展，為鄉(xiāng)村學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展提供動(dòng)力支持。

一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校在外部環(huán)境作用下的自主選擇，也是新時(shí)代鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在訴求。然而，隨著鄉(xiāng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展，現(xiàn)代化理念重構(gòu)著傳統(tǒng)封閉式的鄉(xiāng)村社會(huì)及其文化結(jié)構(gòu)，現(xiàn)代與傳統(tǒng)兩種理念的碰撞與交鋒致使鄉(xiāng)村文化建設(shè)出現(xiàn)癥結(jié)。而作為鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域關(guān)鍵組成要素的鄉(xiāng)村學(xué)校，其文化建設(shè)的理念與行動(dòng)有所異化，主要表現(xiàn)為：一是鄉(xiāng)村學(xué)校的各文化主體片面地理解鄉(xiāng)村學(xué)校文化，只注重文化的外在表征而忽視文化的內(nèi)在意涵，致使鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)浮于淺表，帶有明顯的功利化和浮夸化特征；二是鄉(xiāng)村學(xué)校文化的鄉(xiāng)土性特征淡化，鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)脫離了鄉(xiāng)村社會(huì)的文化本源，抽離于鄉(xiāng)村文化之外，對(duì)現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化關(guān)系的理解不清和把握不準(zhǔn)，過分注重現(xiàn)代文化的價(jià)值而淡化了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的作用，致使鄉(xiāng)村學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化與精神文化等帶有明顯的城市化特征，割裂了鄉(xiāng)村學(xué)校文化與傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的密切關(guān)聯(lián)，使鄉(xiāng)村學(xué)校喪失了高質(zhì)量發(fā)展的文化根基。而鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力具有激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體的文化自覺性和主體認(rèn)同感的價(jià)值，有助于推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校各文化主體的文化認(rèn)知、批判及創(chuàng)造能力的培育和發(fā)展，使其在鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)踐中經(jīng)過對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校文化的認(rèn)知、理解和批判的反思后，通過自主自覺地更新文化觀念、提升綜合素質(zhì)，深入了解鄉(xiāng)村學(xué)校文化的本質(zhì)，促使鄉(xiāng)村學(xué)校摒棄功利化與浮夸化的文化建設(shè)理念，從而找尋鄉(xiāng)村學(xué)校文化外在表征與內(nèi)在意涵的關(guān)聯(lián)性及二者轉(zhuǎn)化的間質(zhì)，探尋鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化間的密切關(guān)系，挖掘鄉(xiāng)村學(xué)校的文化根基與本源，構(gòu)建基于鄉(xiāng)土文化的具有現(xiàn)代性和鄉(xiāng)土性雙重特征的鄉(xiāng)村學(xué)校文化環(huán)境，為鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)以及鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展提供保障。

另一方面，科學(xué)的管理制度是激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生動(dòng)力的重要保障，缺乏科學(xué)有效的管理制度和管理理念，就很難激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體的主動(dòng)性，也就難以提升鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。然而，在物質(zhì)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、頂層設(shè)計(jì)缺失和文化建設(shè)危機(jī)的境況下，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體主觀能動(dòng)不足［8］，缺乏管理變革的自覺性和積極性。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校的關(guān)鍵要素，其參與管理變革的主動(dòng)性關(guān)系到鄉(xiāng)村學(xué)校管理變革的成敗。但在現(xiàn)實(shí)境況中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者片面強(qiáng)調(diào)自己的作用，弱化鄉(xiāng)村教師的作用和地位，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村學(xué)校管理的主動(dòng)性，導(dǎo)致其難以在鄉(xiāng)村學(xué)校中尋求歸屬感和滿足感，進(jìn)而使得鄉(xiāng)村學(xué)校管理變革動(dòng)力不足，內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力弱化，影響了鄉(xiāng)村學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展。而鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力能夠喚醒鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體，尤其是鄉(xiāng)村教師的變革主動(dòng)性，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校管理者管理變革的信念和自覺意識(shí)，喚醒鄉(xiāng)村教師的教學(xué)激情與奉獻(xiàn)精神，從而促使鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體就鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生發(fā)展達(dá)成共識(shí)，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)切轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的精神指引與行動(dòng)指南，這不僅有助于營(yíng)造關(guān)懷型課堂氛圍和構(gòu)建良好的師生關(guān)系，而且對(duì)建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各主體間的長(zhǎng)效溝通、協(xié)商與合作機(jī)制等具有重要價(jià)值，有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的運(yùn)行效能和主觀能動(dòng)以及管理質(zhì)量和水平的提升，從而為推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展構(gòu)建基礎(chǔ)。

三、鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的培養(yǎng)路徑

基于鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的情感態(tài)度、社會(huì)認(rèn)知與行為表現(xiàn)的本體架構(gòu)，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)校的價(jià)值訴求，既需要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的主體價(jià)值，也需要鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會(huì)支持框架的構(gòu)建，由此在遵循主體認(rèn)知、人文關(guān)懷與行動(dòng)支持的實(shí)踐邏輯基礎(chǔ)上，提出新時(shí)代鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的系統(tǒng)培育路徑。

（一）主體認(rèn)知：激活主體自覺，強(qiáng)化實(shí)踐擔(dān)當(dāng)

鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力并非鄉(xiāng)村教師的既有能力，而是鄉(xiāng)村教師經(jīng)由持續(xù)性的自我認(rèn)知、反思與改進(jìn)發(fā)展而來的。這一持續(xù)性的認(rèn)知、反思與改進(jìn)的過程是鄉(xiāng)村教師構(gòu)建社會(huì)關(guān)系并作用于鄉(xiāng)村社會(huì)的過程，反映了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的認(rèn)知與實(shí)踐關(guān)系；而鄉(xiāng)村教師的主體性發(fā)揮又是認(rèn)知與實(shí)踐關(guān)系生成與發(fā)展的前提條件。因而為培育和發(fā)展鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力，應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師提升社會(huì)情感能力的自主發(fā)展意識(shí)，喚醒鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的主體認(rèn)同，以及激發(fā)鄉(xiāng)村教師主動(dòng)自為的實(shí)踐擔(dān)當(dāng)。

首先，鄉(xiāng)村教師應(yīng)激活主體自覺，構(gòu)建正確的價(jià)值觀念。觀念是行為的先導(dǎo)，鄉(xiāng)村教師唯有厚植為鄉(xiāng)觀念、構(gòu)建鄉(xiāng)土情結(jié)，才能清晰認(rèn)知自我身份角色，方能扎根鄉(xiāng)村社會(huì)、享受鄉(xiāng)村生活、構(gòu)建自我與鄉(xiāng)村發(fā)展的命運(yùn)共同體。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)去除旁觀者思維，主動(dòng)構(gòu)建“在場(chǎng)”理念，深入鄉(xiāng)村實(shí)際，了解和把握鄉(xiāng)村發(fā)展的真實(shí)境況，并將自我成長(zhǎng)和鄉(xiāng)村發(fā)展進(jìn)程相關(guān)聯(lián)，自覺將催生鄉(xiāng)土道德氛圍、推動(dòng)鄉(xiāng)村自治創(chuàng)新以及筑牢鄉(xiāng)土文化基底納入鄉(xiāng)村實(shí)踐的目標(biāo)與行動(dòng)之中。同時(shí)，當(dāng)外部客觀世界無法滿足自我成長(zhǎng)需求時(shí)，鄉(xiāng)村教師能夠通過尋求內(nèi)部動(dòng)力，在精神與信念層面尋求動(dòng)力和支持。因而鄉(xiāng)村教師能夠通過加強(qiáng)自我體認(rèn)來強(qiáng)化自我發(fā)展信念，借助主觀期待審視鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村社會(huì)與自我成長(zhǎng)需求間的關(guān)聯(lián)，從而將鄉(xiāng)村社會(huì)情感能力的發(fā)展動(dòng)力由外部引導(dǎo)轉(zhuǎn)向內(nèi)部自為，以此促使自我在主觀意愿與信念的支撐下達(dá)成社會(huì)情感能力的提升與發(fā)展。

其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)深化主體認(rèn)同，推進(jìn)鄉(xiāng)村歸屬感與認(rèn)同感的回歸。主體認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力發(fā)展的支撐與動(dòng)力，鄉(xiāng)村教師一旦在情感上認(rèn)同鄉(xiāng)村社會(huì)，便會(huì)將這種情感認(rèn)同內(nèi)化為自身行動(dòng)，促使自我扎根鄉(xiāng)村社會(huì)，加強(qiáng)與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)交流，并在此過程中促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的生成與發(fā)展。因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)進(jìn)一步激發(fā)鄉(xiāng)土情感，加強(qiáng)自我對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)知，在明晰自我身份角色與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的密切關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，自覺地反觀其身，思必有悟，悟必有思，提升品位自主建構(gòu)自身的身份認(rèn)同［9］，從而為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展建構(gòu)思想支撐。

最后，強(qiáng)化自我實(shí)踐擔(dān)當(dāng)是鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力生成與發(fā)展的根本，是鄉(xiāng)村教師主體性自覺的實(shí)踐表現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)積極參與在地化教育實(shí)踐，推動(dòng)構(gòu)建鄉(xiāng)村社會(huì)責(zé)任感。在地化教育以“地方”為支點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)和共生［10］，能夠妥善化解鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)。因而，鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉承服務(wù)與奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的價(jià)值觀念，為鄉(xiāng)村社會(huì)提供在地化教育服務(wù)活動(dòng)，促使自我與鄉(xiāng)村社會(huì)的關(guān)系由“教育服務(wù)提供者——教育服務(wù)接受者”轉(zhuǎn)向互惠共生［11］。同時(shí)，在服務(wù)鄉(xiāng)村的實(shí)踐過程中，感受與認(rèn)知鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會(huì)的真實(shí)境況，并提出相應(yīng)的實(shí)踐方案，以此建立自我與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的責(zé)任關(guān)聯(lián)，提升自我的社會(huì)責(zé)任感。

（二）人文關(guān)懷：創(chuàng)設(shè)情感空間，營(yíng)造關(guān)懷氛圍

鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)交互中生成并發(fā)展的，體現(xiàn)著“關(guān)系性”的意涵，互動(dòng)關(guān)系應(yīng)然為關(guān)懷和友善的理想境況，但在實(shí)踐過程中卻充斥著功利化與庸俗化的價(jià)值導(dǎo)向，致使鄉(xiāng)村教師在此價(jià)值導(dǎo)向下情感態(tài)度、社會(huì)認(rèn)知與行為表現(xiàn)的連續(xù)性與一致性中斷，鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的生成與發(fā)展受到阻礙。因此應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持摒棄功利化、庸俗化的價(jià)值導(dǎo)向，在人文關(guān)懷的學(xué)校建設(shè)理念之上，創(chuàng)設(shè)和諧友善的鄉(xiāng)村學(xué)?；?dòng)氛圍，規(guī)范情感管理制度建設(shè)，以推動(dòng)鄉(xiāng)村教師社會(huì)交互的開展及其社會(huì)情感能力的培育和發(fā)展。

一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)情感空間，為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造支持型、開放型的環(huán)境氛圍，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的培育和發(fā)展。文化和氛圍是一個(gè)組織中的行為者思考、感受、互動(dòng)和行動(dòng)的規(guī)律與模式，學(xué)校文化和氛圍為管理者、教師、學(xué)生之間的關(guān)系和互動(dòng)以及教師的教學(xué)方式定下了基調(diào)［12］。和諧友善、開放接納的鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍對(duì)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的人際關(guān)系互動(dòng)、提升鄉(xiāng)村教師的滿足感和幸福感具有重要價(jià)值。其一，建構(gòu)具有歸屬感的支持型鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)營(yíng)造良好的分享和決策氛圍，為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校中的話語權(quán)，賦予鄉(xiāng)村教師參與學(xué)校管理與決策的權(quán)力，從而使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校中產(chǎn)生安全感與參與感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師服務(wù)與奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的歸屬感和主動(dòng)性。其二，營(yíng)造包容開放的人際環(huán)境。這意味著鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部的人際互動(dòng)具有觀念上與行動(dòng)上的平等性。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)具有平等性的人際環(huán)境，在尊重鄉(xiāng)村教師的人格地位、賦予鄉(xiāng)村教師平等的發(fā)展機(jī)會(huì)以及保障鄉(xiāng)村教師權(quán)利的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)校管理者開展平等互動(dòng)與交流。

另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)構(gòu)建以人文關(guān)懷為基調(diào)、以情感交互為手段的情感管理制度，并充分發(fā)揮其制度效能，為提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力培育的實(shí)踐效能提供保障。制度優(yōu)勢(shì)是治理效能的前提，是實(shí)踐效能提升與發(fā)展的基礎(chǔ)。情感管理制度的構(gòu)建不僅彌補(bǔ)了剛性管理制度的缺陷，緩和了鄉(xiāng)村學(xué)校人際關(guān)系的冷漠境況，而且有助于增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的歸屬感和認(rèn)同感，提升鄉(xiāng)村學(xué)校的管理質(zhì)量和水平，為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的培育創(chuàng)設(shè)了制度基礎(chǔ)。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)擺脫對(duì)傳統(tǒng)管理制度的路徑依賴，加快樹立情感管理的理念，在鄉(xiāng)村學(xué)校管理中不能僅靠規(guī)章制度與物質(zhì)刺激等外在條件，還應(yīng)當(dāng)秉承對(duì)鄉(xiāng)村教師的關(guān)心、理解與尊重，加強(qiáng)與鄉(xiāng)村教師的心靈溝通與情感交流，舍棄功利化導(dǎo)向下將鄉(xiāng)村教師視為促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的工具和手段的傳統(tǒng)觀念，在堅(jiān)持以人為本、人文關(guān)懷的理念基礎(chǔ)之上，保障鄉(xiāng)村教師合理情感訴求的表達(dá)，從而營(yíng)造鄉(xiāng)村學(xué)校以人為本、關(guān)懷備至的情感氛圍，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展。

（三）行動(dòng)支持：重構(gòu)鄉(xiāng)土生態(tài)，加強(qiáng)教研保障

如果說激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體認(rèn)知與創(chuàng)設(shè)人文關(guān)懷的學(xué)校氛圍為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展提供了內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和客觀環(huán)境保障，那么鄉(xiāng)土生態(tài)與教研體系則為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力發(fā)展構(gòu)筑了行動(dòng)支持框架。

其一，重構(gòu)鄉(xiāng)土生態(tài)，為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的培育及發(fā)展構(gòu)筑鄉(xiāng)土物質(zhì)基礎(chǔ)與文化氛圍。在不同的場(chǎng)域中，場(chǎng)域環(huán)境和場(chǎng)域結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)主體的發(fā)展產(chǎn)生重要影響［13］。人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和，社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性［14］，社會(huì)是影響個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵。鄉(xiāng)村社會(huì)作為鄉(xiāng)村教師社會(huì)實(shí)踐的主要場(chǎng)域，對(duì)鄉(xiāng)村教師的情感態(tài)度、社會(huì)認(rèn)知與行為表現(xiàn)具有關(guān)鍵作用，因而為培育鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力，便要謀求鄉(xiāng)村社會(huì)的支持，積極建立與鄉(xiāng)村社會(huì)的合作，構(gòu)筑鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力發(fā)展的鄉(xiāng)土支持框架。首先，鄉(xiāng)村社會(huì)應(yīng)當(dāng)為鄉(xiāng)村教師提供情感支持系統(tǒng)，喚醒鄉(xiāng)村民眾對(duì)鄉(xiāng)村教師的理解與尊重，緩解鄉(xiāng)村教師因心理落差而引發(fā)的情感困境，從而使鄉(xiāng)村教師在精神與情感上得到滿足，使鄉(xiāng)村教師生存與生活在充滿尊敬、信任與包容的鄉(xiāng)村社會(huì)之中，不斷激發(fā)其扎根鄉(xiāng)村、推動(dòng)鄉(xiāng)村振興的意愿。其次，健全鄉(xiāng)村公共服務(wù)體系，重建鄉(xiāng)村精神文明世界，改善鄉(xiāng)村社會(huì)生態(tài)，為鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土認(rèn)同感的回歸構(gòu)筑鄉(xiāng)土物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍支撐。加快鄉(xiāng)村社會(huì)公共資源的開發(fā)利用進(jìn)度與鄉(xiāng)村社會(huì)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)進(jìn)程，著力改善鄉(xiāng)村教師的生活環(huán)境，并且深入挖掘鄉(xiāng)村文化資源，充分發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的熏陶和浸潤(rùn)功能，提升鄉(xiāng)村教師主體自覺的價(jià)值追求。同時(shí)，建立鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的對(duì)話機(jī)制，在對(duì)話中使鄉(xiāng)村教師感受到鄉(xiāng)村社會(huì)的風(fēng)土人情與傳統(tǒng)鄉(xiāng)俗，激發(fā)其內(nèi)在的主體自覺性，促進(jìn)其鄉(xiāng)土認(rèn)同感與社會(huì)責(zé)任感的構(gòu)建。最后，賦權(quán)是增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師自主性的關(guān)鍵，為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力發(fā)展提供了前提和基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村社會(huì)應(yīng)為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)，賦予鄉(xiāng)村教師開展鄉(xiāng)村教育實(shí)踐、開展鄉(xiāng)村調(diào)研活動(dòng)等的自主權(quán)，提升其積極參與鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐的主動(dòng)性，從而為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展提供行動(dòng)支持。

其二，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的理論研究與實(shí)踐驗(yàn)證，為鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展建構(gòu)科研保障。然而，當(dāng)前有關(guān)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的研究較為匱乏，理論建構(gòu)不完善，阻礙了鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的培育和發(fā)展。因此，一方面，建構(gòu)由高校組織、科研機(jī)構(gòu)和鄉(xiāng)村教師等共同構(gòu)成的實(shí)踐共同體，教育研究者深入鄉(xiāng)村學(xué)校基層，開展廣泛的調(diào)研，了解鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力發(fā)展的真實(shí)狀況，并建構(gòu)本土化的鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力體系。同時(shí)，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師積極參加社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，研究機(jī)構(gòu)與高?？蒲泄ぷ髡邔?duì)鄉(xiāng)村教師開展有針對(duì)性的指導(dǎo)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會(huì)情感能力的發(fā)展。另一方面，以基于鄉(xiāng)村、面向鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村為價(jià)值導(dǎo)向，立足于鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求，以地方師范院校為主體，加強(qiáng)定向公費(fèi)培養(yǎng)［15］。同時(shí)，地方師范高校應(yīng)當(dāng)加快構(gòu)建社會(huì)情感能力課程體系，既要開發(fā)社會(huì)情感能力正式課程，也應(yīng)將社會(huì)情感能力的相關(guān)內(nèi)容納入教師教育的有關(guān)課程之中。課程的主要內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括：使職前教師充分了解當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的職業(yè)處境和發(fā)展危機(jī)、提升職前教師發(fā)展社會(huì)情感能力的信念和自主意愿，以及推動(dòng)職前教師廣泛參與社會(huì)情感能力的相關(guān)社會(huì)實(shí)踐與學(xué)校實(shí)習(xí)。