基于OBE 理念的“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在醫(yī)學影像學的應(yīng)用

馬焱鑫，楊冬秀，趙慶生，張巍巍，劉寧

1.大慶油田總醫(yī)院核醫(yī)學科，黑龍江大慶 163000；2.大慶油田總醫(yī)院放射科，黑龍江大慶 163000；3.大慶油田總醫(yī)院中醫(yī)科，黑龍江大慶 163000

醫(yī)學影像學的課程內(nèi)容較多，涉及到X 線平片、CT、MR、造影、超聲及同位素等大量存在明顯差異的影像學檢查方法，是集合幾乎所有臨床檢查內(nèi)容的基礎(chǔ)性醫(yī)學專業(yè)必修課程之一，同時也是醫(yī)學生構(gòu)成完備知識結(jié)構(gòu)不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在醫(yī)學影像學的傳統(tǒng)教學模式中，傾向于采用以理論大課為主干、匹配一部分閱片小課的教學方式，這就使得學生沒有機會大量接觸不同的醫(yī)學影像光片，也就無從培養(yǎng)起相應(yīng)的學科思維模式與學科視野，因此這種傳統(tǒng)教學模式隨社會發(fā)展逐漸顯露出其局限性，且越發(fā)難以滿足學生的能力成長需求。在這種情況下，相關(guān)研究人員及學界開始探索可用于醫(yī)學影像學的全新教學理念、教學方法及技術(shù)，而成果導向教育理念（outcomes-based education,OBE）、大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses, MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂這些基于社會新技術(shù)及新思潮發(fā)展誕生的教學研究成果開始廣泛進入學界及醫(yī)學領(lǐng)域的視野，并展現(xiàn)出其獨特的價值及教育意義，因此對由這些內(nèi)容構(gòu)成的混合式教學模式在醫(yī)學影像學中應(yīng)用的研究，可能會對該學科之后的發(fā)展產(chǎn)生極為深遠的影響。

1 相關(guān)概念闡述

1.1 OBE 理念

OBE 理念指的是outcomes-based education，轉(zhuǎn)譯為中文則是指成果導向教育。成果導向教育的意義是將學生最終獲得的成果作為教學工作開展的目標及核心，將學生完成所有受教育過程中應(yīng)當具備的能力水準作為指標及參考，以此對整個教育過程所有環(huán)節(jié)、方法、策略、細節(jié)、節(jié)奏乃至所有內(nèi)容進行相應(yīng)的調(diào)整及規(guī)劃。OBE 理念最早出現(xiàn)時是被用于西方國家的基礎(chǔ)教育改革，最初在美國和澳大利亞有著較高的普及率，而在經(jīng)濟全球化導致各國文化交流活動日漸加深之后，該理念也開始逐漸被應(yīng)用到其他國家，并因為國別不同產(chǎn)生了不同的理解、闡釋及具體做法，但總體上依然以學生為主體，也依然將學生能力的培養(yǎng)作為最終目標[1]。

1.2 MOOC

MOOC 指的是大規(guī)模開放的在線課程，是在互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展所導致的信息來源渠道多元化背景下誕生的教學工作內(nèi)容，也是互聯(lián)網(wǎng)與教育工作整合后的必然表現(xiàn)形式之一。目前MOOC 已經(jīng)被大量應(yīng)用到不同專業(yè)、不同方向、不同課程的教學工作中，而在醫(yī)學影像學中就已經(jīng)有研究人員按照學科系統(tǒng)分類，圍繞呼吸、消化、骨骼、神經(jīng)、泌尿生殖、循環(huán)建立了共計6 個系統(tǒng)的MOOC 教學內(nèi)容，其內(nèi)容最大限度還原了醫(yī)學影像學的臨床工作特征，且高度重視與基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床診斷之間的關(guān)聯(lián)，而這些內(nèi)容也可以被放在互聯(lián)網(wǎng)上實現(xiàn)大范圍共享，即可被作為廣泛應(yīng)用的教學資料，幫助學生在任何時間及空間按照自己的傾向和需求開展學習活動。MOOC 的這種特征使得其具有被應(yīng)用到醫(yī)學影像學中的價值及意義，也能作為OBE 理念下構(gòu)成混合式教學模式的重要環(huán)節(jié)及內(nèi)容之一[2]。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂

結(jié)合傳統(tǒng)醫(yī)學影像學教學模式來看，其教學過程具有明顯的單一化知識傳遞方向、教學過程缺乏深層次高頻互動的缺點，難以引發(fā)學生的學習興趣及思考，而翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用則能夠在一定程度上解決這一問題。最早起源于西點軍校的翻轉(zhuǎn)課堂首次嘗試將課堂時間用作交流學習，而真正的知識學習則以布置相關(guān)練習、發(fā)放教學資料的方式由學生在課下完成[3]。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學方法直至2011年才在我國獲得關(guān)注，且在部分學校的踴躍嘗試中已經(jīng)證實此方法能夠高度重視學生的個性化學習，同時還能強化師生交流的頻率及有效性，并使學生的實踐能力及批判性思維均得到強化，這對學生能力的成長無疑是很有幫助的，因此翻轉(zhuǎn)課堂也具有融合到OBE 理念下混合式教學模式中的價值與意義。

2 當前醫(yī)學影像學課程教學面臨的現(xiàn)狀及問題

醫(yī)學影像學課程在一眾醫(yī)學課程中具有其獨特性，是將影像作為學習內(nèi)容及學習載體，目的是通過使學生觀察圖像特征及狀況，掌握將患者抽象的疾病影響轉(zhuǎn)化為具體表達及闡述的能力，同時還要能夠建立起幫助患者理解圖像內(nèi)容的能力，因此該課程旨在培養(yǎng)學生對圖像的認知、理解、聯(lián)想及辯證分析能力，也就意味著對學生認知能力及綜合思維能力有很高要求[4]。而多數(shù)醫(yī)學生在最初接觸到醫(yī)學影像學時，常常感到學習難度較高，課程開展初期一度無法區(qū)分CT 與MRI 圖像的區(qū)別，這與教師的綜合教學能力以及學生的接受能力都有一定關(guān)系。然而當前國內(nèi)大部分醫(yī)學影像學課程在開展教學工作時傾向于采用傳統(tǒng)教學模式，即由教師向?qū)W生灌輸所有知識內(nèi)容，并帶領(lǐng)學生進行鞏固掌握，同時該課程又面臨著教學進度上的要求，導致教師在教學節(jié)奏上的控制很容易偏快，如此就無法照顧到學生的實際接受能力，也影響了該課程應(yīng)有的教學效果，更關(guān)鍵的在于此教學方法并未考慮到學生之間天然存在的差異性，不同學生在接受能力上有所不同，因此采用單一化的教學方式難以有效促進不同學生的能力成長，而學生則容易在長期學習受挫的情況下產(chǎn)生畏難情緒[5]。而醫(yī)學課程原本就偏向枯燥乏味的特征，進一步加重了學生的這種負面印象，傳統(tǒng)灌輸性教學模式更強化了學生對醫(yī)學影像學課程的定性，使得學生學習該課程的興趣被進一步削減，難以充分投入到學習過程中，即使是明白醫(yī)學影像學課程的重要性及意義，很多時候只能要求自己強行學習，而忽略了有效學習方式及策略的應(yīng)用，這在出發(fā)點上無疑就不利于學生能力的成長。醫(yī)學專業(yè)中尤其醫(yī)學影像學這類難度較高的課程，僅靠傳統(tǒng)教學模式無法完全保證教學質(zhì)量，而影像學技術(shù)的發(fā)展也會推動醫(yī)學影像學課程的進步及演化（如從2D 到3D 的轉(zhuǎn)化），這也必然使之面臨著更高的教學難度[6]。綜合以上種種因素，醫(yī)學影像學課程迫切需要在教學理念及教學模式上進行更深一步的探索，以滿足新時代下日益發(fā)展的醫(yī)學生綜合能力成長需求。

3 基于上述內(nèi)容混合教學模式在醫(yī)學影像學課程中的應(yīng)用策略

3.1 合理配置教學目標

OBE 教學理念具有非常明顯的結(jié)果導向特征，因此要將其作為理念基礎(chǔ)合并MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到醫(yī)學影像學教學中，需要先為課程確定具體的教學目標。對于醫(yī)學影像學這門課程而言，課程內(nèi)容高度強調(diào)臨床實踐，且與其他多種不同類型臨床醫(yī)療學科均有非常緊密的聯(lián)系，也因此需要學生結(jié)合自己的專業(yè)方向，在教師幫助下確定自己在學習過醫(yī)學影像學課程之后應(yīng)當達到的高度及深度，從而形成全面且周密的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)[7]。而醫(yī)學這種具有長期發(fā)展規(guī)劃需求的專業(yè)，會需要學生在本科階段就對自己之后專業(yè)學習研究方向有大致清晰的規(guī)劃，這種規(guī)劃也是幫助學生明確學習目標的重要參考依據(jù)。所以，教師應(yīng)當基于OBE 理念，首先為課程中不同方向的學生合理配置對應(yīng)的學習目標，進而完善自身的教學目標，并在教學大綱的安排下以不同的側(cè)重性和優(yōu)先級完成課程內(nèi)不同內(nèi)容的教學工作。在此過程中教師應(yīng)竭力避免繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學方法，也需要摒棄“向?qū)W生灌輸知識和技能”的教育理念，通過將課程教學目標進行階段性的細化，結(jié)合MOOC 和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學素材及教學方法的特質(zhì)，使各階段性教學目標擁有更理想的達成條件，進而為學生創(chuàng)造更理想的學習體驗，確保學生能夠在學習過程中實現(xiàn)收益最大化[8]。

3.2 圍繞對OBE 理念與翻轉(zhuǎn)課堂的理解進行課程設(shè)計

MOOC 本質(zhì)上屬于一種與信息技術(shù)相結(jié)合的教學資料，因此在課程設(shè)計中需要充分考量其特征及應(yīng)用價值，將其融入具體的課程設(shè)計內(nèi)容中。而醫(yī)學影像學課程設(shè)計的關(guān)鍵，在于結(jié)合對OBE 理念與翻轉(zhuǎn)課堂的理解，合理利用MOOC這一教學資源，使醫(yī)學影像學課程教學能夠變得更加高效且全面，更能作用于學生專業(yè)能力的成長與相關(guān)知識體系的構(gòu)建。設(shè)計課程中務(wù)必要遵循的原則之一，是轉(zhuǎn)換教師自身固有的身份[9]。在OBE 理念下的教師實際上扮演了幫助學生達成學習目標的角色，而翻轉(zhuǎn)課堂則意味著教師應(yīng)弱化自身的存在感，在課堂教學中高度強調(diào)學生的主動性。就這兩方面內(nèi)容來看，教師在進行醫(yī)學影像學課程設(shè)計時，應(yīng)著重發(fā)揮自身的引導作用和規(guī)范作用，尤其要教會學生如何整合各方面內(nèi)容自行嘗試思考，以幫助學生通過自己的努力解決學習過程中遭遇的問題，如常見病影像資料的高效精確判斷、疑難病癥影像學資料的高準確度確診等[10]。這就意味著醫(yī)學影像學的課程設(shè)計應(yīng)當兼顧課上與課下兩方面內(nèi)容，使之分別具備不同的功能，從OBE 理念來理解，即課上、課下所有課程教學設(shè)計內(nèi)容均需要為具體的教學目標服務(wù)，而在應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂這一教學方式之后，則需要將課上作為知識疑難內(nèi)容攻堅的主陣地，課下通過引導學生自學基本的解剖圖像知識、異常病變影像學表現(xiàn)等等，并引導學生結(jié)合具體案例嘗試思考，以提升學生自主學習攻關(guān)的積極性[11]。

3.3 結(jié)合MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂更新教學模式

在應(yīng)用了MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂之后，原本的教學模式必然會出現(xiàn)根本性的變化，其中翻轉(zhuǎn)課堂這種教學方法的應(yīng)用，意味著學生需要將知識點的學習探討放在課后，課上則為就所學內(nèi)容深入交流、鞏固、完善，以實現(xiàn)所學知識徹底內(nèi)化的過程。而MOOC 的存在則為課下醫(yī)學影像學專業(yè)知識的學習創(chuàng)造了有利條件，即學生可通過應(yīng)用MOOC 進行課程專業(yè)知識的學習，前文中也提到過有研究人員按照學科分類，在高度重視醫(yī)學影像學與其他醫(yī)學內(nèi)容關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上，制作了不同分類的MOOC 課程內(nèi)容，這就為學生們的學習創(chuàng)造了理想條件[12]。而在此基礎(chǔ)上，醫(yī)學影像學教師同樣可以自行嘗試制作MOOC，或聯(lián)系專業(yè)人士給出相關(guān)內(nèi)容，通過支付一定的酬勞來獲取自己需要的MOOC 教學資料，并將之應(yīng)用到教學過程中。

在實際的做法上則需要將原有的教學流程進行細分，一種較為理想的方式是將教學過程分為課前教學、課堂教學及課后教學3 部分。

課前教學可強化MOOC 的應(yīng)用，借助學校內(nèi)的官方教育平臺或公眾平臺，向?qū)W生發(fā)布具體的學習內(nèi)容，并為學生推薦對應(yīng)的MOOC 教學內(nèi)容；或是直接向?qū)W生推薦具體的MOOC 教學內(nèi)容，要求學生通過學習以后總結(jié)、歸納自己理解到的知識，并與學生共同參與到學習討論過程中。在此狀況下需要教師通過后臺調(diào)查MOOC 課程的觀看時長、下載次數(shù)及平臺上的討論熱度等情況，來分析學生們應(yīng)用MOOC 的學習效率及有效性，并及時針對學生在學習過程中產(chǎn)生的疑惑進行引導和解答，首先幫助學生高效完成課前學習[13]。

課堂教學則依然按照學校給予的課時安排開展，此階段實際上是應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，其重點在于結(jié)合學生在課前學習中遭遇的問題（如區(qū)分CT 及MRI 影像的有效根據(jù)等）進行解答，解答部分很大程度上依賴教師的專業(yè)能力及教學風格，因此若教師在該環(huán)節(jié)能夠靈活應(yīng)用不同教學方法，或是引經(jīng)據(jù)典、或是聯(lián)系現(xiàn)實，將很容易激發(fā)學生對醫(yī)學影像學這門課程的興趣；之后則需要由教師引導學生，對學習、交流過程中接觸到的開放性內(nèi)容分組加以討論，討論實際上應(yīng)當經(jīng)歷小組內(nèi)討論、組間討論及各小組共同與教師進行的交流等步驟，在此過程中教師尤其要重視那些表現(xiàn)突出的學生，這類學生或是能找到獨特的觀點和視角，或是能表現(xiàn)出完整且謹慎的思維邏輯能力，因此教師可引導其他學生嘗試辨析其思維方式[14]。這種做法能夠降低學生對醫(yī)學影像學課程的畏難情緒，并逐漸掌握不同的思考方式，能夠同時作用于學生學習能力的提升和個人綜合素質(zhì)的成長。

課后教學在內(nèi)容上則相對簡單，可理解為對課前學習及課堂交流內(nèi)容的持續(xù)深化，一方面需要教師為學生布置具體的學習任務(wù)，以鞏固梳理原有的知識點并將其與其他知識聯(lián)系起來，構(gòu)建起學生自己的知識體系；另一方面則可通過在學習任務(wù)中加入一定的預(yù)習性質(zhì)的內(nèi)容，幫助學生提前了解后續(xù)需要接觸的知識，為學生開展后續(xù)學習做好思想和身體的雙重準備[15]。

結(jié)語：當今社會是一個高速發(fā)展的信息化社會，MOOC 就是信息技術(shù)與教育行業(yè)融合的產(chǎn)物之一。與此同時，社會高速發(fā)展對學生實際需求及個人能動性的重視，催生了OBE 教育理念、翻轉(zhuǎn)課堂教育模式這種內(nèi)容的出現(xiàn)。對于醫(yī)學影像學這種強調(diào)實踐及應(yīng)用的課程而言，更需要靈活應(yīng)用這些教學理念、教學資源及教學方法，使課程教學更能作用于學生知識能力的全面成長，將學生培養(yǎng)成真正滿足社會需求的人才。