基于OBE 理念的“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)影像學(xué)的應(yīng)用

馬焱鑫，楊冬秀，趙慶生，張巍巍，劉寧

1.大慶油田總醫(yī)院核醫(yī)學(xué)科，黑龍江大慶 163000；2.大慶油田總醫(yī)院放射科，黑龍江大慶 163000；3.大慶油田總醫(yī)院中醫(yī)科，黑龍江大慶 163000

醫(yī)學(xué)影像學(xué)的課程內(nèi)容較多，涉及到X 線平片、CT、MR、造影、超聲及同位素等大量存在明顯差異的影像學(xué)檢查方法，是集合幾乎所有臨床檢查內(nèi)容的基礎(chǔ)性醫(yī)學(xué)專業(yè)必修課程之一，同時(shí)也是醫(yī)學(xué)生構(gòu)成完備知識結(jié)構(gòu)不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在醫(yī)學(xué)影像學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，傾向于采用以理論大課為主干、匹配一部分閱片小課的教學(xué)方式，這就使得學(xué)生沒有機(jī)會(huì)大量接觸不同的醫(yī)學(xué)影像光片，也就無從培養(yǎng)起相應(yīng)的學(xué)科思維模式與學(xué)科視野，因此這種傳統(tǒng)教學(xué)模式隨社會(huì)發(fā)展逐漸顯露出其局限性，且越發(fā)難以滿足學(xué)生的能力成長需求。在這種情況下，相關(guān)研究人員及學(xué)界開始探索可用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)的全新教學(xué)理念、教學(xué)方法及技術(shù)，而成果導(dǎo)向教育理念（outcomes-based education,OBE）、大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses, MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂這些基于社會(huì)新技術(shù)及新思潮發(fā)展誕生的教學(xué)研究成果開始廣泛進(jìn)入學(xué)界及醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的視野，并展現(xiàn)出其獨(dú)特的價(jià)值及教育意義，因此對由這些內(nèi)容構(gòu)成的混合式教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)影像學(xué)中應(yīng)用的研究，可能會(huì)對該學(xué)科之后的發(fā)展產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)的影響。

1 相關(guān)概念闡述

1.1 OBE 理念

OBE 理念指的是outcomes-based education，轉(zhuǎn)譯為中文則是指成果導(dǎo)向教育。成果導(dǎo)向教育的意義是將學(xué)生最終獲得的成果作為教學(xué)工作開展的目標(biāo)及核心，將學(xué)生完成所有受教育過程中應(yīng)當(dāng)具備的能力水準(zhǔn)作為指標(biāo)及參考，以此對整個(gè)教育過程所有環(huán)節(jié)、方法、策略、細(xì)節(jié)、節(jié)奏乃至所有內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整及規(guī)劃。OBE 理念最早出現(xiàn)時(shí)是被用于西方國家的基礎(chǔ)教育改革，最初在美國和澳大利亞有著較高的普及率，而在經(jīng)濟(jì)全球化導(dǎo)致各國文化交流活動(dòng)日漸加深之后，該理念也開始逐漸被應(yīng)用到其他國家，并因?yàn)閲鴦e不同產(chǎn)生了不同的理解、闡釋及具體做法，但總體上依然以學(xué)生為主體，也依然將學(xué)生能力的培養(yǎng)作為最終目標(biāo)[1]。

1.2 MOOC

MOOC 指的是大規(guī)模開放的在線課程，是在互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展所導(dǎo)致的信息來源渠道多元化背景下誕生的教學(xué)工作內(nèi)容，也是互聯(lián)網(wǎng)與教育工作整合后的必然表現(xiàn)形式之一。目前MOOC 已經(jīng)被大量應(yīng)用到不同專業(yè)、不同方向、不同課程的教學(xué)工作中，而在醫(yī)學(xué)影像學(xué)中就已經(jīng)有研究人員按照學(xué)科系統(tǒng)分類，圍繞呼吸、消化、骨骼、神經(jīng)、泌尿生殖、循環(huán)建立了共計(jì)6 個(gè)系統(tǒng)的MOOC 教學(xué)內(nèi)容，其內(nèi)容最大限度還原了醫(yī)學(xué)影像學(xué)的臨床工作特征，且高度重視與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床診斷之間的關(guān)聯(lián)，而這些內(nèi)容也可以被放在互聯(lián)網(wǎng)上實(shí)現(xiàn)大范圍共享，即可被作為廣泛應(yīng)用的教學(xué)資料，幫助學(xué)生在任何時(shí)間及空間按照自己的傾向和需求開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。MOOC 的這種特征使得其具有被應(yīng)用到醫(yī)學(xué)影像學(xué)中的價(jià)值及意義，也能作為OBE 理念下構(gòu)成混合式教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)及內(nèi)容之一[2]。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂

結(jié)合傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)模式來看，其教學(xué)過程具有明顯的單一化知識傳遞方向、教學(xué)過程缺乏深層次高頻互動(dòng)的缺點(diǎn)，難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及思考，而翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用則能夠在一定程度上解決這一問題。最早起源于西點(diǎn)軍校的翻轉(zhuǎn)課堂首次嘗試將課堂時(shí)間用作交流學(xué)習(xí)，而真正的知識學(xué)習(xí)則以布置相關(guān)練習(xí)、發(fā)放教學(xué)資料的方式由學(xué)生在課下完成[3]。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)方法直至2011年才在我國獲得關(guān)注，且在部分學(xué)校的踴躍嘗試中已經(jīng)證實(shí)此方法能夠高度重視學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，同時(shí)還能強(qiáng)化師生交流的頻率及有效性，并使學(xué)生的實(shí)踐能力及批判性思維均得到強(qiáng)化，這對學(xué)生能力的成長無疑是很有幫助的，因此翻轉(zhuǎn)課堂也具有融合到OBE 理念下混合式教學(xué)模式中的價(jià)值與意義。

2 當(dāng)前醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程教學(xué)面臨的現(xiàn)狀及問題

醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程在一眾醫(yī)學(xué)課程中具有其獨(dú)特性，是將影像作為學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)載體，目的是通過使學(xué)生觀察圖像特征及狀況，掌握將患者抽象的疾病影響轉(zhuǎn)化為具體表達(dá)及闡述的能力，同時(shí)還要能夠建立起幫助患者理解圖像內(nèi)容的能力，因此該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生對圖像的認(rèn)知、理解、聯(lián)想及辯證分析能力，也就意味著對學(xué)生認(rèn)知能力及綜合思維能力有很高要求[4]。而多數(shù)醫(yī)學(xué)生在最初接觸到醫(yī)學(xué)影像學(xué)時(shí)，常常感到學(xué)習(xí)難度較高，課程開展初期一度無法區(qū)分CT 與MRI 圖像的區(qū)別，這與教師的綜合教學(xué)能力以及學(xué)生的接受能力都有一定關(guān)系。然而當(dāng)前國內(nèi)大部分醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程在開展教學(xué)工作時(shí)傾向于采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即由教師向?qū)W生灌輸所有知識內(nèi)容，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行鞏固掌握，同時(shí)該課程又面臨著教學(xué)進(jìn)度上的要求，導(dǎo)致教師在教學(xué)節(jié)奏上的控制很容易偏快，如此就無法照顧到學(xué)生的實(shí)際接受能力，也影響了該課程應(yīng)有的教學(xué)效果，更關(guān)鍵的在于此教學(xué)方法并未考慮到學(xué)生之間天然存在的差異性，不同學(xué)生在接受能力上有所不同，因此采用單一化的教學(xué)方式難以有效促進(jìn)不同學(xué)生的能力成長，而學(xué)生則容易在長期學(xué)習(xí)受挫的情況下產(chǎn)生畏難情緒[5]。而醫(yī)學(xué)課程原本就偏向枯燥乏味的特征，進(jìn)一步加重了學(xué)生的這種負(fù)面印象，傳統(tǒng)灌輸性教學(xué)模式更強(qiáng)化了學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程的定性，使得學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的興趣被進(jìn)一步削減，難以充分投入到學(xué)習(xí)過程中，即使是明白醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程的重要性及意義，很多時(shí)候只能要求自己強(qiáng)行學(xué)習(xí)，而忽略了有效學(xué)習(xí)方式及策略的應(yīng)用，這在出發(fā)點(diǎn)上無疑就不利于學(xué)生能力的成長。醫(yī)學(xué)專業(yè)中尤其醫(yī)學(xué)影像學(xué)這類難度較高的課程，僅靠傳統(tǒng)教學(xué)模式無法完全保證教學(xué)質(zhì)量，而影像學(xué)技術(shù)的發(fā)展也會(huì)推動(dòng)醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程的進(jìn)步及演化（如從2D 到3D 的轉(zhuǎn)化），這也必然使之面臨著更高的教學(xué)難度[6]。綜合以上種種因素，醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程迫切需要在教學(xué)理念及教學(xué)模式上進(jìn)行更深一步的探索，以滿足新時(shí)代下日益發(fā)展的醫(yī)學(xué)生綜合能力成長需求。

3 基于上述內(nèi)容混合教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程中的應(yīng)用策略

3.1 合理配置教學(xué)目標(biāo)

OBE 教學(xué)理念具有非常明顯的結(jié)果導(dǎo)向特征，因此要將其作為理念基礎(chǔ)合并MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，需要先為課程確定具體的教學(xué)目標(biāo)。對于醫(yī)學(xué)影像學(xué)這門課程而言，課程內(nèi)容高度強(qiáng)調(diào)臨床實(shí)踐，且與其他多種不同類型臨床醫(yī)療學(xué)科均有非常緊密的聯(lián)系，也因此需要學(xué)生結(jié)合自己的專業(yè)方向，在教師幫助下確定自己在學(xué)習(xí)過醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程之后應(yīng)當(dāng)達(dá)到的高度及深度，從而形成全面且周密的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)[7]。而醫(yī)學(xué)這種具有長期發(fā)展規(guī)劃需求的專業(yè)，會(huì)需要學(xué)生在本科階段就對自己之后專業(yè)學(xué)習(xí)研究方向有大致清晰的規(guī)劃，這種規(guī)劃也是幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要參考依據(jù)。所以，教師應(yīng)當(dāng)基于OBE 理念，首先為課程中不同方向的學(xué)生合理配置對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而完善自身的教學(xué)目標(biāo)，并在教學(xué)大綱的安排下以不同的側(cè)重性和優(yōu)先級完成課程內(nèi)不同內(nèi)容的教學(xué)工作。在此過程中教師應(yīng)竭力避免繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，也需要摒棄“向?qū)W生灌輸知識和技能”的教育理念，通過將課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行階段性的細(xì)化，結(jié)合MOOC 和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)素材及教學(xué)方法的特質(zhì)，使各階段性教學(xué)目標(biāo)擁有更理想的達(dá)成條件，進(jìn)而為學(xué)生創(chuàng)造更理想的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，確保學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)收益最大化[8]。

3.2 圍繞對OBE 理念與翻轉(zhuǎn)課堂的理解進(jìn)行課程設(shè)計(jì)

MOOC 本質(zhì)上屬于一種與信息技術(shù)相結(jié)合的教學(xué)資料，因此在課程設(shè)計(jì)中需要充分考量其特征及應(yīng)用價(jià)值，將其融入具體的課程設(shè)計(jì)內(nèi)容中。而醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，在于結(jié)合對OBE 理念與翻轉(zhuǎn)課堂的理解，合理利用MOOC這一教學(xué)資源，使醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程教學(xué)能夠變得更加高效且全面，更能作用于學(xué)生專業(yè)能力的成長與相關(guān)知識體系的構(gòu)建。設(shè)計(jì)課程中務(wù)必要遵循的原則之一，是轉(zhuǎn)換教師自身固有的身份[9]。在OBE 理念下的教師實(shí)際上扮演了幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的角色，而翻轉(zhuǎn)課堂則意味著教師應(yīng)弱化自身的存在感，在課堂教學(xué)中高度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。就這兩方面內(nèi)容來看，教師在進(jìn)行醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)著重發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用和規(guī)范作用，尤其要教會(huì)學(xué)生如何整合各方面內(nèi)容自行嘗試思考，以幫助學(xué)生通過自己的努力解決學(xué)習(xí)過程中遭遇的問題，如常見病影像資料的高效精確判斷、疑難病癥影像學(xué)資料的高準(zhǔn)確度確診等[10]。這就意味著醫(yī)學(xué)影像學(xué)的課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)兼顧課上與課下兩方面內(nèi)容，使之分別具備不同的功能，從OBE 理念來理解，即課上、課下所有課程教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容均需要為具體的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，而在應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)方式之后，則需要將課上作為知識疑難內(nèi)容攻堅(jiān)的主陣地，課下通過引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)基本的解剖圖像知識、異常病變影像學(xué)表現(xiàn)等等，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體案例嘗試思考，以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)攻關(guān)的積極性[11]。

3.3 結(jié)合MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂更新教學(xué)模式

在應(yīng)用了MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂之后，原本的教學(xué)模式必然會(huì)出現(xiàn)根本性的變化，其中翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)方法的應(yīng)用，意味著學(xué)生需要將知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)探討放在課后，課上則為就所學(xué)內(nèi)容深入交流、鞏固、完善，以實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識徹底內(nèi)化的過程。而MOOC 的存在則為課下醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了有利條件，即學(xué)生可通過應(yīng)用MOOC 進(jìn)行課程專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，前文中也提到過有研究人員按照學(xué)科分類，在高度重視醫(yī)學(xué)影像學(xué)與其他醫(yī)學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上，制作了不同分類的MOOC 課程內(nèi)容，這就為學(xué)生們的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了理想條件[12]。而在此基礎(chǔ)上，醫(yī)學(xué)影像學(xué)教師同樣可以自行嘗試制作MOOC，或聯(lián)系專業(yè)人士給出相關(guān)內(nèi)容，通過支付一定的酬勞來獲取自己需要的MOOC 教學(xué)資料，并將之應(yīng)用到教學(xué)過程中。

在實(shí)際的做法上則需要將原有的教學(xué)流程進(jìn)行細(xì)分，一種較為理想的方式是將教學(xué)過程分為課前教學(xué)、課堂教學(xué)及課后教學(xué)3 部分。

課前教學(xué)可強(qiáng)化MOOC 的應(yīng)用，借助學(xué)校內(nèi)的官方教育平臺(tái)或公眾平臺(tái)，向?qū)W生發(fā)布具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并為學(xué)生推薦對應(yīng)的MOOC 教學(xué)內(nèi)容；或是直接向?qū)W生推薦具體的MOOC 教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)以后總結(jié)、歸納自己理解到的知識，并與學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)討論過程中。在此狀況下需要教師通過后臺(tái)調(diào)查MOOC 課程的觀看時(shí)長、下載次數(shù)及平臺(tái)上的討論熱度等情況，來分析學(xué)生們應(yīng)用MOOC 的學(xué)習(xí)效率及有效性，并及時(shí)針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑惑進(jìn)行引導(dǎo)和解答，首先幫助學(xué)生高效完成課前學(xué)習(xí)[13]。

課堂教學(xué)則依然按照學(xué)校給予的課時(shí)安排開展，此階段實(shí)際上是應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，其重點(diǎn)在于結(jié)合學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中遭遇的問題（如區(qū)分CT 及MRI 影像的有效根據(jù)等）進(jìn)行解答，解答部分很大程度上依賴教師的專業(yè)能力及教學(xué)風(fēng)格，因此若教師在該環(huán)節(jié)能夠靈活應(yīng)用不同教學(xué)方法，或是引經(jīng)據(jù)典、或是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，將很容易激發(fā)學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)這門課程的興趣；之后則需要由教師引導(dǎo)學(xué)生，對學(xué)習(xí)、交流過程中接觸到的開放性內(nèi)容分組加以討論，討論實(shí)際上應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷小組內(nèi)討論、組間討論及各小組共同與教師進(jìn)行的交流等步驟，在此過程中教師尤其要重視那些表現(xiàn)突出的學(xué)生，這類學(xué)生或是能找到獨(dú)特的觀點(diǎn)和視角，或是能表現(xiàn)出完整且謹(jǐn)慎的思維邏輯能力，因此教師可引導(dǎo)其他學(xué)生嘗試辨析其思維方式[14]。這種做法能夠降低學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程的畏難情緒，并逐漸掌握不同的思考方式，能夠同時(shí)作用于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和個(gè)人綜合素質(zhì)的成長。

課后教學(xué)在內(nèi)容上則相對簡單，可理解為對課前學(xué)習(xí)及課堂交流內(nèi)容的持續(xù)深化，一方面需要教師為學(xué)生布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，以鞏固梳理原有的知識點(diǎn)并將其與其他知識聯(lián)系起來，構(gòu)建起學(xué)生自己的知識體系；另一方面則可通過在學(xué)習(xí)任務(wù)中加入一定的預(yù)習(xí)性質(zhì)的內(nèi)容，幫助學(xué)生提前了解后續(xù)需要接觸的知識，為學(xué)生開展后續(xù)學(xué)習(xí)做好思想和身體的雙重準(zhǔn)備[15]。

結(jié)語：當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)高速發(fā)展的信息化社會(huì)，MOOC 就是信息技術(shù)與教育行業(yè)融合的產(chǎn)物之一。與此同時(shí)，社會(huì)高速發(fā)展對學(xué)生實(shí)際需求及個(gè)人能動(dòng)性的重視，催生了OBE 教育理念、翻轉(zhuǎn)課堂教育模式這種內(nèi)容的出現(xiàn)。對于醫(yī)學(xué)影像學(xué)這種強(qiáng)調(diào)實(shí)踐及應(yīng)用的課程而言，更需要靈活應(yīng)用這些教學(xué)理念、教學(xué)資源及教學(xué)方法，使課程教學(xué)更能作用于學(xué)生知識能力的全面成長，將學(xué)生培養(yǎng)成真正滿足社會(huì)需求的人才。