偏離與回歸：幼兒戶外自主游戲中教師角色的分析

覃燕清 姜 瑞 林美坊

（南寧師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530299）

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的教師角色觀念中，大部分人認(rèn)為教師是知識的教授者，而幼兒則是知識的被動接受者。但是，隨著幼教課程改革的不斷探索以及教育理念的更新與傳播，幼兒教師的角色觀念定位也逐漸從幼兒活動的控制者與監(jiān)管者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變夯顒拥挠^察者與支持者，教師逐漸認(rèn)識到要在游戲中細(xì)心觀察兒童，陪伴幼兒學(xué)習(xí)并成長。2022 年教育部印發(fā)的《幼兒保育教育質(zhì)量評估指南》關(guān)于教育過程的師幼互動部分明確指出：教師要支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法，支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策。［1］依據(jù)文件的有關(guān)內(nèi)容，與其相對應(yīng)的幼兒自主游戲也隨即受到眾多幼兒園的追捧。

自主游戲按照簡單的理解即幼兒自己做主的游戲，在本文中，戶外自主游戲是指在幼兒園的戶外游戲場地中，幼兒自由選擇，自主把握游戲內(nèi)容與進(jìn)程，玩自己的游戲。［2］戶外自主游戲能夠拉近幼兒與環(huán)境、材料的距離，使幼兒在與環(huán)境以及材料的互動中自我成長?！督逃?021 年工作要點(diǎn)》中提出：要實(shí)施“安吉游戲”推廣計(jì)劃，推進(jìn)科學(xué)保教。［3］安吉游戲是中國幼教本土化的積極探索，以“真游戲”為代表，倡導(dǎo)把游戲的權(quán)利還給兒童，是幼兒戶外自主游戲的典型代表。由此可見，將游戲的權(quán)利歸還兒童，落實(shí)幼兒園“以游戲?yàn)榛净顒印钡慕逃结樤谟變航逃n程改革中從未停止過腳步。但是，在幼兒的戶外自主游戲中，教師所扮演的角色一直以來都是廣大教師重點(diǎn)關(guān)注的問題，即便教師知道自身應(yīng)該扮演何種角色，但是在實(shí)踐過程中仍然會出現(xiàn)角色偏離的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致幼兒的戶外自主游戲開展受阻，幼兒也難以得到全面的發(fā)展。而在安吉游戲中，安吉的教師則為教師在幼兒游戲中應(yīng)扮演何種角色起到了非常好的示范作用。因此，如何學(xué)習(xí)并有效借鑒安吉游戲的成功經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒在自主游戲中實(shí)現(xiàn)自我成長，是每一位幼兒教師亟須思考的一大問題。

二、幼兒戶外自主游戲中教師角色的偏離及原因分析

（一）幼兒戶外自主游戲中教師角色的偏離

1. 成為幼兒游戲活動的設(shè)計(jì)者與控制者

幼兒的游戲活動具有雙重價值，即本體價值與工具價值。游戲不僅可以為幼兒帶來自由、愉悅的游戲體驗(yàn)，而且還可以促進(jìn)幼兒健康、認(rèn)知、情感和社會性發(fā)展等。［4］教師應(yīng)充分認(rèn)識幼兒游戲所具有的雙重價值，在開展幼兒戶外自主游戲的過程中尋求本體價值與工具價值之間的平衡點(diǎn)，雙向兼顧，不偏重某一方，充分發(fā)揮幼兒游戲應(yīng)有的作用。然而，在當(dāng)前的幼兒園實(shí)踐中，存在著幼兒的游戲被作為教育的一種輔助工具，教師是幼兒游戲活動的設(shè)計(jì)者與控制者的現(xiàn)象，即教師對幼兒的自主游戲活動進(jìn)行設(shè)計(jì)，為幼兒預(yù)設(shè)好自主游戲的主題、規(guī)則以及玩法，一旦幼兒的行為與規(guī)則不相符合時，教師便會毫不猶豫地干預(yù)或糾正，幼兒在游戲中無法獲得獨(dú)立與自由，更沒有愉快的游戲體驗(yàn)，游戲的本體價值被表面所掩蓋。幼兒游戲的工具價值被強(qiáng)化、本體價值被弱化，游戲功利性的放大使得幼兒的游戲內(nèi)容被異化，游戲的自由與體驗(yàn)度也隨之而降低。

2. 成為幼兒游戲材料的制作者和守衛(wèi)者

游戲材料是幼兒得以進(jìn)行游戲活動的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，是構(gòu)成幼兒游戲活動不可缺少的基本要素。教師要想順利開展戶外游戲活動，就需化身幼兒游戲材料的制作者，提前制作幼兒自主游戲時所需的游戲材料，更有甚者在制作時會刻意追求游戲材料的精美或逼真，以便能夠借此機(jī)會來展示自己專業(yè)的材料設(shè)計(jì)與動手制作能力。然而，當(dāng)游戲材料制作完成后，對于花費(fèi)了一番心血精心制作而產(chǎn)出的成果，教師又會害怕幼兒在游戲中會對其進(jìn)行破壞，于是便會不自覺地充當(dāng)起了游戲材料的守衛(wèi)者，有意識地對游戲材料進(jìn)行保護(hù)，防止幼兒在游戲中對其進(jìn)行拆卸或重組，更有部分教師甚至?xí)⒂螒虿牧戏胖糜谟變嚎赏豢杉粗幃?dāng)作美觀的擺設(shè)，令幼兒只可遠(yuǎn)觀而不可觸摸，教師的守衛(wèi)使得材料沒能實(shí)現(xiàn)與幼兒的深度互動，游戲材料對于幼兒本該有的教育價值也因此而大大降低。

3. 成為幼兒游戲安全的看守者

由于幼兒的年齡小，安全意識薄弱，所以保障幼兒的安全一直以來都是幼兒教師所關(guān)注的首要問題。也正是因?yàn)槿绱?，部分幼兒教師在戶外游戲活動中會首先考慮幼兒的安全問題，進(jìn)而使用言語或肢體行為來對幼兒的游戲行為進(jìn)行束縛或限制，以便減少安全問題的產(chǎn)生。［5］過于考慮安全問題教師在幼兒的戶外自主游戲中像是在履行一位“看守者”的職責(zé)，時時刻刻集中注意力監(jiān)視或監(jiān)管著幼兒在游戲中的一舉一動。因此，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒的行為超出了教師內(nèi)心所劃定的安全警戒線，他們就會下意識地使用語言或行為強(qiáng)行限制或制止并及時將幼兒帶回到預(yù)定的安全框架之內(nèi)。教師的過度看守使幼兒的游戲空間被限定于教師認(rèn)為的安全范圍之內(nèi)，幼兒雖能抬頭便望見廣闊的天空，卻沒有足夠的自由“翱翔”空間，而且教師的過度擔(dān)心也使其自身時常因?yàn)橛變涸趹敉庥螒蛑械呐e動而提心吊膽、東奔西跑，在日常工作中身心愈加疲憊。

（二）幼兒戶外自主游戲中教師角色偏離的原因分析

1. 教師角色扮演定位的偏差

幼兒的身心發(fā)展具有階段性和規(guī)律性，隨著其身心發(fā)展的不斷深化與完善，作為教師也應(yīng)認(rèn)識到幼兒是發(fā)展中的個體，其在發(fā)展的過程中具有巨大的發(fā)展?jié)撃?。然而，在現(xiàn)實(shí)中受幼兒各方面發(fā)展水平低的僵化思維的影響，許多教師對幼兒的認(rèn)識仍舊基于前期的刻板印象，認(rèn)為幼兒還不具備某方面的能力，而作為教師則需要充當(dāng)幼兒游戲的“引路人”。但是對幼兒游戲活動的過度干預(yù)卻使得教師角色定位偏離，教師成為幼兒游戲活動的設(shè)計(jì)者與控制者以及游戲材料的制作者與守衛(wèi)者，只是幫助幼兒設(shè)計(jì)游戲、制作并保護(hù)游戲材料、規(guī)范游戲行為等。因此，在幼兒戶外自主游戲中，教師往往也會因?yàn)樽陨斫巧缪荻ㄎ坏钠x而在幼兒的游戲活動中不敢放手或不愿放手讓幼兒自己完成游戲，這表現(xiàn)為在幼兒的游戲活動中包辦替代，對幼兒的游戲主題、規(guī)則與玩法進(jìn)行設(shè)計(jì)。表面的“自主”實(shí)則被教師主導(dǎo)的“他主”所隱匿代替，顯現(xiàn)出對活動的一種“高控”現(xiàn)象，教師對活動的設(shè)計(jì)、材料的制作與玩耍的過程都全然把控于掌心之中，把幼兒的游戲活動安排得明明白白，未意識到幼兒是有學(xué)習(xí)能力的個體。對幼兒游戲活動的計(jì)劃與材料的包辦，是教師角色扮演定位的偏差，這使得幼兒在游戲中的自主性降低。習(xí)慣性地被安排，幼兒容易逐漸形成依賴，進(jìn)而發(fā)展的潛能也不能得到及時挖掘。

2. 教師面臨幼兒安全的壓力

有相關(guān)研究表明，人身傷害已經(jīng)成為造成兒童住院或者死亡的主要原因，因而對兒童人身傷害的防范在社會上也得到了前所未有的高度重視，但這種防范也在逐步走向“安全過剩”，從而導(dǎo)致兒童戶外活動的時間與自由都受到了一定程度的限制，自由游戲與玩耍的機(jī)會也在不斷地被剝奪。［6］幼兒的戶外游戲活動潛藏著一定的危險因素，因意外而發(fā)生的傷害事故將成為教師們最為擔(dān)憂且家長們難以接受的事實(shí)。于是，站在教師角度上來考慮，他們便會堅(jiān)定不移地把幼兒的安全作為幼兒戶外活動的第一要素。［7］確實(shí)，安全問題在幼兒的戶外游戲活動中是相當(dāng)重要的，它關(guān)系到幼兒園每個個體的健康。所以迫于幼兒安全的壓力，作為班級管理者的教師寧可采取過度保護(hù)措施來兼任幼兒戶外游戲中的“看守者”角色，也不愿幼兒在安全的邊緣稍微試探。這種過于保守的幼兒安全保護(hù)思路在為幼兒營造了安全的戶外游戲環(huán)境的同時也使他們失去了正確面對和認(rèn)識危險的情境和機(jī)會，從而使幼兒難以發(fā)展出有效的安全認(rèn)知以及應(yīng)對能力。

三、幼兒戶外自主游戲中教師角色的回歸

（一）善于發(fā)現(xiàn)：成為幼兒戶外自主游戲的敏銳觀察者

在幼兒的戶外自主游戲中，教師一般會關(guān)注幼兒在游戲中的行為與表現(xiàn)，但是部分教師仍然有試圖掌握和主導(dǎo)幼兒游戲走向的習(xí)慣。雖然出發(fā)點(diǎn)是為了幫助幼兒獲得更多的成功體驗(yàn)，卻往往適得其反，要想改變教師這種固有的不敢放手讓幼兒自主游戲的行為，最為便捷有效的方法便是從觀察幼兒開始。教師只有對幼兒進(jìn)行觀察，才能了解他們的現(xiàn)有發(fā)展水平、興趣以及需要，才能夠更加信任他們，從而為他們提供豐富并且具有挑戰(zhàn)性的游戲環(huán)境。

在安吉游戲中，會發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常做兩件事：一是在旁邊細(xì)心地觀察，二是在現(xiàn)場錄像和拍攝照片。在觀察的過程中，教師會對幼兒的安全問題、材料的使用、幼兒在游戲中的狀態(tài)和表現(xiàn)以及問題解決等行為進(jìn)行觀察。而在觀察的同時，教師還會進(jìn)行思考，不僅會思考游戲中的哪些問題需要幼兒在游戲后分享并討論，而且還會思考游戲中隱含著哪些方面的教育契機(jī)以及可以生成什么課程。安吉的教師為幼兒戶外自主游戲中教師作為“敏銳的觀察者”的角色提供了很好的示范。細(xì)心的觀察使教師看到幼兒在輕松愉悅的游戲環(huán)境中所具有的發(fā)展?jié)撃?，教師也在觀察的過程中增進(jìn)了對幼兒的理解和認(rèn)識，進(jìn)而更加放心地給予幼兒更充分的信任和支持，以便促進(jìn)幼兒在游戲中的發(fā)展。對于幼兒而言，幼兒在充滿信任和尊重的積極的游戲氛圍中，也能夠更加盡情地釋放自己的天性，充分地展現(xiàn)真實(shí)的自我。因此，在教師與幼兒如此“雙向奔赴”的良性循環(huán)中，教師能夠更加理解幼兒，也能夠從幼兒角度出發(fā)給予幼兒游戲更加專業(yè)的支持。

（二）全面支持：成為幼兒戶外自主游戲的忠實(shí)伙伴

與傳統(tǒng)的幼兒戶外游戲教師角色有別，在安吉游戲中，教師是幼兒游戲的忠實(shí)伙伴，努力為幼兒的真游戲提供各方面的支持，保障幼兒的真游戲權(quán)利。首先，表現(xiàn)在教師在幼兒的真游戲中“管住手、閉上嘴”，竭力控制自己想要管控幼兒游戲的欲望，使幼兒真正地?fù)碛歇?dú)立自主的游戲權(quán)利。他們不會過多地對幼兒的游戲材料進(jìn)行設(shè)定和規(guī)定，而是讓幼兒自己決定游戲活動的內(nèi)容、自主選擇游戲的玩伴、自主商量確定游戲的方式以及玩法，教師在其中需要做的便是為幼兒游戲提供全面的支持，保障幼兒進(jìn)行真游戲的權(quán)利。其次，表現(xiàn)在教師會在材料投放、游戲時間以及游戲空間上提供全面的支持和幫助。在安吉幼兒園中，游戲場地充滿自然野趣，兼顧冒險與安全；游戲時間充足，幼兒可在游戲中盡情享受真游戲所帶來的快樂；游戲材料天然無毒，種類豐富多樣，每個游戲區(qū)域都有與之相應(yīng)的游戲材料與器械，如木梯、滾筒、積木、箱子、推車、蹺蹺板、水缸、鍋碗瓢盆等可移動以及組合的低結(jié)構(gòu)游戲材料，幼兒在與材料互動的同時，可以根據(jù)自己的想法對材料進(jìn)行組合或改造等創(chuàng)造性地使用。因此，在游戲中我們不會看見幼兒因害怕游戲材料被他人搶走而產(chǎn)生爭執(zhí)的場景，能夠看見的只是幼兒在遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于他們需求的游戲材料中盡情地自由選擇與創(chuàng)造性互動。最后，表現(xiàn)在教師給予幼兒充分的信任和支持，大膽放手將游戲的環(huán)境交給幼兒，幼兒是自己游戲的主人，玩什么、怎么玩以及和誰玩等都由幼兒自己決定，游戲材料也不受場地的限制，幼兒可根據(jù)自己的游戲意愿或想法將材料移動至其他游戲區(qū)域，幼兒在自由自主的游戲中發(fā)展了自主的精神與應(yīng)對問題的能力。

（三）給予信任：成為幼兒戶外自主游戲的可靠保護(hù)者

安吉游戲具有運(yùn)動性、挑戰(zhàn)性與冒險性等特征，幼兒在游戲中選擇各種高難度、高危險的動作，在大多數(shù)人看來是一種極其冒險的行為，存在著較大的爭議。然而，華愛華教授以一位小男孩勇敢地從兩米多高的木樁上跳下來的例子來說明幼兒在游戲中是能夠慢慢地提升對危險的識別與應(yīng)對能力的，而教師在旁則既要做一個有心的觀察者，又要做一個敢于擔(dān)當(dāng)?shù)目煽勘Ｗo(hù)者，而不是像“保姆”一樣時刻護(hù)著幼兒，從而使幼兒有機(jī)會在不斷探索與冒險的過程中獲得經(jīng)驗(yàn)、快樂與滿足。［8］因此，教師要充分地相信幼兒能夠勝任、自律，在一定限度內(nèi)要學(xué)會放手，給予幼兒更多的活動自由，而幼兒在戶外自主游戲中受一點(diǎn)傷也是正常的。也許會擦破點(diǎn)皮或者摔個跟頭，可這些小傷害并不會讓他們白白承受，因?yàn)橛變耗軓闹袑W(xué)會提高對危險的警惕，學(xué)習(xí)該如何保護(hù)自己，所以教師可樹立“游戲即幼兒的學(xué)習(xí)”的理念，相信他們能夠在游戲中獲得自我成長與發(fā)展，放心并大膽地將游戲的權(quán)利交給幼兒，讓幼兒盡情地去嘗試、自主地去探索以及解決問題。但是教師的放手并不是對幼兒的行為不管不顧，而是會在幼兒遇到風(fēng)險時以一位幼兒游戲的“可靠保護(hù)者”的角色及時出現(xiàn)，在排除風(fēng)險后又退回后方仔細(xì)觀察，以保證幼兒不會因?yàn)槔щy或恐懼而喪失游戲的快樂體驗(yàn)以及成長與發(fā)展的機(jī)會，持續(xù)為幼兒的真游戲保駕護(hù)航。

（四）用心解讀：成為幼兒戶外自主游戲的知心者

幼兒游戲行為的背后隱藏的是幼兒的某種想法或愿望，教師只有讀懂幼兒的游戲行為，才能更好地為幼兒的游戲提供幫助。正如程學(xué)琴女士所提到的：“在游戲過程中，孩子們游戲情節(jié)轉(zhuǎn)換和想象替代越多，越能說明孩子的能力在得到鍛煉，教師沒看懂時千萬不要打擾他們的游戲。”［9］因此，在幼兒玩戶外自主游戲的過程中，教師也應(yīng)學(xué)會對幼兒的游戲行為進(jìn)行解讀，做幼兒游戲活動的知心者。而要想看懂幼兒的游戲行為，則需要對幼兒的游戲進(jìn)行觀察與分析。在安吉游戲中，教師會通過自己對幼兒的觀察記錄結(jié)果來理解他們的發(fā)展過程，并努力地使自己的指導(dǎo)和參與更加貼合幼兒的內(nèi)心，這樣才能讓幼兒獲得真正的游戲體驗(yàn)并在游戲中有所收獲。在對幼兒戶外自主游戲進(jìn)行指導(dǎo)的過程中，教師可以嘗試把自己想象為一個與幼兒同齡的孩子，站在幼兒的角度和立場去思考問題，學(xué)會“蹲下來”與幼兒進(jìn)行平等的溝通，而不是用成人的眼光對幼兒的游戲進(jìn)行衡量或站在成人的視角對幼兒的游戲“指手畫腳”。教師只有如此，才能真正地感受和體驗(yàn)到幼兒的真實(shí)內(nèi)心，真正地理解并尊重幼兒的行為，從而更好地在游戲中幫助幼兒“出謀劃策”，促進(jìn)幼兒健康快樂地成長。