學(xué)科實(shí)踐的理論與行動(dòng)邏輯

賀元萍?朱莉萍

摘要：學(xué)科實(shí)踐是指向?qū)W生核心素養(yǎng)落地的發(fā)展性學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的獲得與運(yùn)用、學(xué)科方法的習(xí)得與遷移、學(xué)科意義的建構(gòu)與完善。杜威強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)展須經(jīng)歷在“做中學(xué)”中積累直接經(jīng)驗(yàn)、在“交互學(xué)”中習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)、在“思中學(xué)”中發(fā)展理性認(rèn)識(shí)三個(gè)階段，這為闡釋學(xué)科實(shí)踐在核心素養(yǎng)時(shí)代的必要性奠定了理論基礎(chǔ)，學(xué)科實(shí)踐的提出為更準(zhǔn)確地理解知識(shí)發(fā)展論提供了當(dāng)代省思。學(xué)科實(shí)踐與知識(shí)發(fā)展論具有機(jī)理上內(nèi)在統(tǒng)一、主體上相互一致、結(jié)構(gòu)上互為補(bǔ)充的適切性，基于知識(shí)發(fā)展論視角的學(xué)科實(shí)踐要求以教師理解為實(shí)踐先導(dǎo)，引領(lǐng)知識(shí)發(fā)展與學(xué)科實(shí)踐交互融通；以意義情境創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)，強(qiáng)化指向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；以實(shí)踐方法指導(dǎo)為依托，培養(yǎng)可持續(xù)性的反思性實(shí)踐者。

關(guān)鍵詞：學(xué)科實(shí)踐；知識(shí)發(fā)展論；杜威；核心素養(yǎng)；實(shí)踐育人

中圖分類(lèi)號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）19-0035-06

“學(xué)科實(shí)踐”是理解和實(shí)施2022年義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的核心概念，也是從學(xué)理層面對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的理性審視。以學(xué)科實(shí)踐為抓手，用實(shí)踐撬動(dòng)傳統(tǒng)的坐而論道的教學(xué)方式，建立實(shí)踐型的新型育人方式，既是新課標(biāo)的內(nèi)在要求，也是落實(shí)新課標(biāo)的必然要求[1]15。在學(xué)科實(shí)踐中培育核心素養(yǎng)，其前提是正確認(rèn)識(shí)學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)，準(zhǔn)確把握學(xué)科實(shí)踐的理論基礎(chǔ)。知識(shí)論作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)之一，是課程與教學(xué)理論不可回避的根本問(wèn)題，也是20多年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的重要問(wèn)題[2]；要準(zhǔn)確把握作為基礎(chǔ)教育課程教學(xué)變革新路徑的學(xué)科實(shí)踐，首先應(yīng)厘清知識(shí)之于學(xué)科實(shí)踐的地位與價(jià)值。于學(xué)生發(fā)展而言，知識(shí)是有待發(fā)育的“精神種子”[3]，深刻表達(dá)知識(shí)的本質(zhì)屬性、深度理解知識(shí)的教育學(xué)意義，促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生精神世界中的發(fā)育，是知識(shí)通過(guò)學(xué)科實(shí)踐發(fā)展成學(xué)生素養(yǎng)的重要條件。

“知識(shí)”①（或者說(shuō)“經(jīng)驗(yàn)”）貫穿杜威教育思想，在杜威看來(lái)，知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）是主動(dòng)嘗試和被動(dòng)承受結(jié)果二者的聯(lián)結(jié)，是有意識(shí)的變化和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果之間彼此關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)發(fā)展并不斷完善的連續(xù)性、交互性、整體性的關(guān)系[4]153。那種將杜威的教育思想簡(jiǎn)單概括為“做中學(xué)”的論調(diào)是對(duì)杜威教育思想的淺層次、淺表化的片面認(rèn)知[5]，實(shí)際上，杜威關(guān)于知識(shí)發(fā)展的基本觀點(diǎn)是：知識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了在“做中學(xué)”中積累直接經(jīng)驗(yàn)、在“交互學(xué)”中習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)、在“思中學(xué)”中發(fā)展理性認(rèn)識(shí)的三個(gè)階段。這本質(zhì)上是一種復(fù)雜思維觀照下的動(dòng)態(tài)發(fā)展觀?？梢?jiàn)，廓清杜威關(guān)于知識(shí)發(fā)展過(guò)程的基本觀點(diǎn)對(duì)辨正杜威教育思想具有重要價(jià)值，亦為我們深入剖析學(xué)科實(shí)踐的知識(shí)論基礎(chǔ)提供了理論視角。

一、杜威知識(shí)發(fā)展三階段論的意蘊(yùn)

杜威的知識(shí)發(fā)展論也即經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的三階段論（如圖1所示），是指學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化知識(shí)所必須經(jīng)歷三個(gè)階段，“在第一階段，學(xué)生的知識(shí)表現(xiàn)為聰明才力，即做事的能力，學(xué)生熟悉了事物，就表明他已掌握材料；在第二階段，這種材料通過(guò)別人傳授的知識(shí)，逐步得到充實(shí)和加深；最后階段，材料更加擴(kuò)充，加工成為合于理性或合于邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對(duì)地說(shuō)，就是這門(mén)學(xué)科的專(zhuān)家”[4]201。概言之，即是在“做中學(xué)”中積累直接經(jīng)驗(yàn)、在“交互學(xué)”中擴(kuò)充間接經(jīng)驗(yàn)、在“思中學(xué)”中發(fā)展理性認(rèn)識(shí)的螺旋上升過(guò)程。

（一）知識(shí)的起點(diǎn)：在“做中學(xué)”中積累直接經(jīng)驗(yàn)

直接經(jīng)驗(yàn)是前知識(shí)，是兒童在實(shí)踐探究的過(guò)程中積累、轉(zhuǎn)化、升華形成的知識(shí)的初形態(tài)。杜威指出：“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的?！盵6]經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的基本元素，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程本身便是經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造的過(guò)程?！叭藗冏畛醯恼J(rèn)識(shí)，最根深蒂固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。原始的或最初的知識(shí)總是一種主動(dòng)的行動(dòng)?！盵4]201具體而言，從兒童的視角出發(fā)，一切初知識(shí)都起源于實(shí)踐活動(dòng)，兒童是在親身經(jīng)歷、深度參與活動(dòng)的過(guò)程中獲得有關(guān)外部世界的直接經(jīng)驗(yàn)的。

一方面，區(qū)別于知識(shí)結(jié)構(gòu)豐富的成人主體，兒童作為未成熟、發(fā)展中的學(xué)習(xí)主體，其初知識(shí)產(chǎn)生于具體情境之中。為未成熟的兒童安排形式多樣、內(nèi)容豐富、操作性強(qiáng)的活動(dòng)是為兒童的知識(shí)獲得與知識(shí)結(jié)構(gòu)建立提供支點(diǎn)，活動(dòng)在教育上的重要性，在于它們?yōu)橐饬x的擴(kuò)充提供最直接的工具，這些直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)芫奂途S系無(wú)限廣闊的理智思考[4]224。另一方面，兒童獲取的初知識(shí)并不是直接經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單累加，而是在活動(dòng)中產(chǎn)生、在實(shí)踐中運(yùn)用與轉(zhuǎn)化的過(guò)程中逐步融合深化的，直接經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展結(jié)構(gòu)不是直線(xiàn)型的，而是螺旋式遞增的，是兒童在認(rèn)識(shí)、遺忘或退化、再認(rèn)識(shí)的過(guò)程中逐步建立、穩(wěn)固起來(lái)的。

（二）知識(shí)的擴(kuò)充：在從“交互學(xué)”中習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)

間接經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的進(jìn)階形式，是兒童在同外部世界交互擴(kuò)展的過(guò)程中凝練、發(fā)展、融會(huì)貫通的知識(shí)的擴(kuò)充形態(tài)。在杜威看來(lái)，將直接獲得的領(lǐng)悟和交互學(xué)來(lái)的間接經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通，“于是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芪諅€(gè)人所在群體的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，并使這些經(jīng)驗(yàn)不斷發(fā)展。這樣得來(lái)的知識(shí)沒(méi)有固定的飽和點(diǎn)，能夠進(jìn)一步吸收新的知識(shí)，吸收的知識(shí)愈多，進(jìn)一步吸收的能量越大?！盵4]225即是說(shuō)，盡管直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤鹬黧w對(duì)活動(dòng)形成更真切、更鮮活的認(rèn)知了解并使主體對(duì)客體及活動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生親身感受、內(nèi)心體驗(yàn)和深刻領(lǐng)悟，但間接經(jīng)驗(yàn)作為在歷史長(zhǎng)河中濃縮而成的認(rèn)知財(cái)富，對(duì)個(gè)體知識(shí)體系的建構(gòu)與發(fā)展同樣具有指導(dǎo)和借鑒意義。

這一階段首先強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)具有狹隘性，間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充后，經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展才能突破時(shí)空的局限。必須正視書(shū)本知識(shí)的工具性?xún)r(jià)值，已有的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)、發(fā)展的良好資源。其次，強(qiáng)調(diào)兒童要在與他人溝通、交互的過(guò)程中不斷擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，在交互中突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限。杜威指出，“一個(gè)人要能改變別人的心理，唯一的方法是利用天然的或人為的物質(zhì)條件，引出別人某種應(yīng)答性的活動(dòng)”[4]41。在交互活動(dòng)中，兒童將群體性的或重要他人的經(jīng)驗(yàn)加工、組織到自己已有的經(jīng)驗(yàn)體系中，將他人的知識(shí)從純粹的感覺(jué)刺激或言語(yǔ)符號(hào)轉(zhuǎn)化成對(duì)自身后續(xù)發(fā)展有意義的、相對(duì)概括且相對(duì)穩(wěn)定的材料。

（三）知識(shí)的發(fā)展：在“思中學(xué)”中發(fā)展理性認(rèn)識(shí)

理性認(rèn)識(shí)是知識(shí)的完備形式，是兒童基于直接經(jīng)驗(yàn)的積累、間接經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充，經(jīng)過(guò)同自我內(nèi)部世界的對(duì)話(huà)、反思、辨正而成的知識(shí)的穩(wěn)定形態(tài)。如杜威所言，“科學(xué)是最獨(dú)特的形式的知識(shí)的名稱(chēng)，它在程度上代表完美無(wú)缺的知識(shí)成果——知識(shí)的極致”[4]205-206。即是說(shuō)，知識(shí)的發(fā)展從直接到間接，從具體轉(zhuǎn)入抽象，經(jīng)歷反復(fù)的認(rèn)識(shí)、篩選、驗(yàn)證、再認(rèn)識(shí)的過(guò)程之后，就發(fā)展到知識(shí)最為完備、最為穩(wěn)定的形態(tài)，即科學(xué)。此時(shí)的知識(shí)不是短暫地停留在兒童大腦中的記憶性材料，而演變成相對(duì)穩(wěn)定的成長(zhǎng)性知識(shí)，是兒童不斷從過(guò)去或當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)中去體驗(yàn)和反思而獲得的，是能夠進(jìn)一步豐富和促進(jìn)他們后續(xù)成長(zhǎng)的重要材料。杜威將發(fā)展理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程稱(chēng)為心理學(xué)的邏輯，反復(fù)的認(rèn)識(shí)、篩選、驗(yàn)證與再認(rèn)識(shí)的過(guò)程無(wú)疑會(huì)耗費(fèi)兒童大量的時(shí)間和精力，但這種失去的時(shí)間和精力，可以從兒童所獲得的深刻的理解和生動(dòng)的興趣中得到補(bǔ)償[4]237，在思考中發(fā)展的理性認(rèn)識(shí)能夠幫助兒童理解后續(xù)的學(xué)習(xí)。

二、杜威知識(shí)發(fā)展論視角下學(xué)科實(shí)踐的理論邏輯

在杜威看來(lái)，知識(shí)是源自真實(shí)生活世界、溝通兒童經(jīng)驗(yàn)世界、發(fā)展兒童理性能力的錨點(diǎn)?；谥R(shí)發(fā)展階段論的哲學(xué)蘊(yùn)涵，杜威明確主張實(shí)踐是使人生存于真實(shí)世界、適應(yīng)于生活世界、熟稔于現(xiàn)實(shí)世界的決定性基礎(chǔ)，兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生、發(fā)展與改造都離不開(kāi)主動(dòng)的實(shí)踐行動(dòng)?！叭绻R(shí)成為活動(dòng)（即實(shí)踐）的一個(gè)因素，不管是作為手段，還是擴(kuò)大目的的內(nèi)容，這種知識(shí)都有啟迪人的作用”[4]225，當(dāng)學(xué)生在主動(dòng)實(shí)踐中突破知識(shí)與行動(dòng)、主體與客體、身體與心靈的二元對(duì)立困境之后，知識(shí)的意義就會(huì)隨之得到擴(kuò)充，實(shí)踐亦獲得了有意義的增值。

學(xué)科實(shí)踐是實(shí)踐在當(dāng)代學(xué)校教育中的表現(xiàn)形式。正如杜威主張知識(shí)是一種工具，是“能應(yīng)用的、能做人生行為的指引的、必須自己現(xiàn)做起來(lái)的應(yīng)用工具”[7]，學(xué)科實(shí)踐從理論內(nèi)涵到存在邏輯都體現(xiàn)出知識(shí)在不同發(fā)展階段的工具性?xún)r(jià)值、應(yīng)用性?xún)r(jià)值以及發(fā)展性?xún)r(jià)值。

一方面，就學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵而言，學(xué)科實(shí)踐重在關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在具有學(xué)科特色的實(shí)踐活動(dòng)中的知識(shí)獲得與運(yùn)用、方法習(xí)得與遷移、意義建構(gòu)與完善的三大過(guò)程。比較有代表性的如崔允漷等認(rèn)為學(xué)科實(shí)踐是指具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，是運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題的一套典型做法，核心是回答學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)為了什么、學(xué)什么、怎么學(xué)四個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題[8]。劉艷將學(xué)科實(shí)踐定義為一種學(xué)習(xí)方式，是指向?qū)W科問(wèn)題解決的多維實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)學(xué)科實(shí)踐實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解、知識(shí)運(yùn)用與知識(shí)轉(zhuǎn)化[9]。夏雪梅指出學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科素養(yǎng)的顯性化，是學(xué)生在解決學(xué)科問(wèn)題中的學(xué)科思考與行動(dòng)，不僅要做，同時(shí)也要學(xué)，包含對(duì)知識(shí)的深度理解和反思[10]。綜合看來(lái)，學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵就是：學(xué)科實(shí)踐是學(xué)生基于復(fù)雜情境中的學(xué)科問(wèn)題，運(yùn)用已有的知識(shí)、技能、態(tài)度、創(chuàng)造性等綜合素質(zhì)去解決問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)科知識(shí)獲得與運(yùn)用、學(xué)科方法習(xí)得與遷移、學(xué)科意義建構(gòu)與完善的發(fā)展性學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體的學(xué)科實(shí)踐過(guò)程包含著知識(shí)發(fā)展的三重表征：一是個(gè)體性與群體性的統(tǒng)一，即學(xué)科實(shí)踐過(guò)程是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)，在交互性活動(dòng)中由群體經(jīng)驗(yàn)相互補(bǔ)充、完善的；二是主動(dòng)性與被動(dòng)性的統(tǒng)一，即學(xué)科實(shí)踐是學(xué)生基于主動(dòng)的好奇心和解決問(wèn)題的需要去參與、去探索，在過(guò)程中又會(huì)經(jīng)歷與外部信息之間被動(dòng)的認(rèn)知沖突，進(jìn)一步促進(jìn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善；三是經(jīng)驗(yàn)性與可能性的統(tǒng)一，即學(xué)生是在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上擴(kuò)展、延伸，在學(xué)科活動(dòng)中認(rèn)識(shí)、理解、掌握、運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，在實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身未來(lái)發(fā)展的可能性，產(chǎn)生進(jìn)一步實(shí)踐探究的好奇心。

另一方面，就學(xué)科實(shí)踐的存在邏輯而言，杜威的知識(shí)發(fā)展三階段論為闡釋學(xué)科實(shí)踐在核心素養(yǎng)時(shí)代的必要性奠定了理論基礎(chǔ)，而學(xué)科實(shí)踐的提出為更準(zhǔn)確、更清晰地理解知識(shí)發(fā)展論提供了當(dāng)代表達(dá)。

首先，知識(shí)在學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程中得以發(fā)展。杜威所言的知識(shí)學(xué)習(xí)既不單純局限于從做中學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)，也超越單純的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，而是指向?qū)W生素養(yǎng)的形成與完善。學(xué)科實(shí)踐是保障學(xué)生主體性參與的發(fā)展性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，要在學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程中完整經(jīng)歷自主建構(gòu)、獨(dú)立創(chuàng)造、生成深刻的感受體驗(yàn)的全過(guò)程，其知識(shí)結(jié)構(gòu)也在這一過(guò)程中經(jīng)歷從無(wú)到有、從低到高、從廣泛到精深的發(fā)展全過(guò)程。從這一視角看，知識(shí)發(fā)展過(guò)程和學(xué)科實(shí)踐過(guò)程是基于目標(biāo)一致的內(nèi)在統(tǒng)一過(guò)程，正如第斯多惠所言，“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰(shuí)要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來(lái)獲得”[11]。

其次，學(xué)生是學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中的知識(shí)發(fā)展主體?！皩W(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；正是學(xué)生自己所做的事情導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生，而不是教師所做的事情產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)”[12]。學(xué)科實(shí)踐和知識(shí)發(fā)展論本質(zhì)上都是從學(xué)生的視角去考量學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程，都要求學(xué)生在身體參與和親身經(jīng)歷中進(jìn)行學(xué)習(xí)，把認(rèn)知與行動(dòng)、理論與實(shí)踐、學(xué)科知識(shí)與日常生活有機(jī)融為一體[1]15。在學(xué)習(xí)發(fā)生的全過(guò)程中，教師的教都只是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，教師主體本質(zhì)上是手段性主體或者說(shuō)資源性主體，是相對(duì)于學(xué)生主體而言的服務(wù)性存在。因此，雖然學(xué)科實(shí)踐的主體既涉及教師，又包含學(xué)生，但是從教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)來(lái)看，學(xué)生才是學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中的知識(shí)發(fā)展主體，且主體性發(fā)展本身也是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要組成部分。

最后，知識(shí)與學(xué)科實(shí)踐是結(jié)構(gòu)互洽的螺旋關(guān)系。在學(xué)科問(wèn)題的解決中，知識(shí)是學(xué)生參與實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，學(xué)科實(shí)踐是外化的知識(shí)展現(xiàn)的過(guò)程。知識(shí)的發(fā)展過(guò)程是內(nèi)在的、隱性的，經(jīng)驗(yàn)的獲得、知識(shí)的擴(kuò)展以及知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用均是發(fā)生在學(xué)生大腦中的內(nèi)部活動(dòng)過(guò)程，是無(wú)法直接觀測(cè)和評(píng)價(jià)的。一個(gè)人是否獲得了知識(shí)以及所獲得的知識(shí)是低水平還是高水平，需要通過(guò)在不同的問(wèn)題情境中“做”的過(guò)程來(lái)判斷。即是說(shuō)，知識(shí)的獲得是內(nèi)隱的，檢驗(yàn)知識(shí)的獲得則要通過(guò)學(xué)科實(shí)踐，將內(nèi)在的知識(shí)外化于實(shí)踐之中，運(yùn)用知識(shí)去做事、去解決復(fù)雜情境中的具體問(wèn)題。需要注意的是，學(xué)科實(shí)踐自身既包括“做”，也包括“思”，知識(shí)與實(shí)踐的互補(bǔ)不止步于某一次特定的問(wèn)題解決過(guò)程中，而是螺旋發(fā)展的互補(bǔ)關(guān)系，即：知識(shí)的發(fā)展為學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐提供理性基礎(chǔ)，在實(shí)踐中解決問(wèn)題并檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)發(fā)展水平；同時(shí)，實(shí)踐前后的反思也會(huì)促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步完善，以進(jìn)階到更復(fù)雜問(wèn)題的解決。

三、杜威知識(shí)發(fā)展論視角下學(xué)科實(shí)踐的行動(dòng)邏輯

杜威論及，教師既需懂得知識(shí)，還需懂得學(xué)生特有的需要和能力[4]200。學(xué)生作為不成熟、發(fā)展中的主體，其實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程需要教師去激發(fā)、調(diào)動(dòng)、促進(jìn)和維持。教師要在把握好學(xué)生當(dāng)下的知識(shí)基礎(chǔ)和未來(lái)發(fā)展可能性的前提下，理解知識(shí)的發(fā)展內(nèi)含于學(xué)科實(shí)踐的基本過(guò)程之中，學(xué)科實(shí)踐為知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用提供實(shí)施場(chǎng)域，把握知識(shí)發(fā)展與學(xué)科實(shí)踐的關(guān)系并將其運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中，進(jìn)而為促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施和學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供適宜的腳手架。

（一）以教師理解為實(shí)踐先導(dǎo)，引領(lǐng)知識(shí)發(fā)展與學(xué)科實(shí)踐交互融通

教師是教學(xué)改革的實(shí)踐先導(dǎo)，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、狀態(tài)、方式變革的關(guān)鍵他人。要想培養(yǎng)能夠進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐的學(xué)生，必須先讓教師理解學(xué)科實(shí)踐及其基本過(guò)程。一方面，學(xué)科實(shí)踐要以學(xué)生能動(dòng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，且學(xué)習(xí)活動(dòng)要體現(xiàn)學(xué)科特色。教師要建立對(duì)素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制及知識(shí)發(fā)展過(guò)程的理解，明確以學(xué)習(xí)為中心展開(kāi)學(xué)科實(shí)踐的必要性；要敢于承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在潛力，信任學(xué)生并放手讓學(xué)生實(shí)踐；理性認(rèn)識(shí)基于教師引導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部力量（包括主動(dòng)精神、信念、學(xué)習(xí)興趣等）是能夠促進(jìn)其進(jìn)行有效甚至高效的學(xué)習(xí)的。更重要的是，要讓學(xué)生的獨(dú)立能動(dòng)學(xué)習(xí)占據(jù)問(wèn)題探究過(guò)程中的主要時(shí)間和內(nèi)容空間，為學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展提供足夠的時(shí)空條件。

另一方面，學(xué)科實(shí)踐是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的融會(huì)貫通，是個(gè)人學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的融合點(diǎn)。教師需要認(rèn)識(shí)到，教學(xué)中偏重實(shí)踐而輕視知識(shí)的價(jià)值、偏重知識(shí)而忽略實(shí)踐的意義都會(huì)阻礙學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。真正有意義的學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的融洽，二者是互補(bǔ)而非對(duì)立關(guān)系，是共同為理性認(rèn)識(shí)發(fā)展奠基的互促關(guān)系。并且，強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐中的自主學(xué)習(xí)并不與合作學(xué)習(xí)相互排斥，因?yàn)椴⒎菃稳说膶W(xué)習(xí)才稱(chēng)作自主學(xué)習(xí)，基于自主思考的學(xué)生間合作探究亦是自主學(xué)習(xí)，有價(jià)值的學(xué)科實(shí)踐一定是融合了個(gè)人學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與群體經(jīng)驗(yàn)的交匯。

（二）以意義情境創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)，強(qiáng)化指向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)科實(shí)踐是指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是落實(shí)學(xué)科育人價(jià)值的重要橋梁。問(wèn)題在于，學(xué)科的育人價(jià)值往往是以潛在的、隱性的方式存在于教材知識(shí)之中，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)并沒(méi)有著力將其揭示、挖掘、展現(xiàn)出來(lái)，如此就導(dǎo)致了脫離學(xué)科育人價(jià)值的學(xué)科知識(shí)教學(xué)[1]15。要更好地落實(shí)學(xué)科實(shí)踐，凸顯學(xué)科育人價(jià)值，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的問(wèn)題情境，依托于問(wèn)題情境設(shè)計(jì)契合學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和未來(lái)發(fā)展可能性的多樣性、多維度的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

學(xué)生的知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展都高度依賴(lài)于情境，學(xué)習(xí)情境是學(xué)生學(xué)校生活和社會(huì)生活的黏合劑?！罢鎸?shí)”情境的創(chuàng)設(shè)指向?qū)W生現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)社會(huì)生活的需要，將真實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題以簡(jiǎn)化、優(yōu)化、聚焦化的方式呈現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐中，運(yùn)用情境將學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和其待發(fā)展的區(qū)域連接起來(lái)；“有意義”情境的創(chuàng)設(shè)是指問(wèn)題情境能有效地引發(fā)學(xué)生主動(dòng)的好奇心，能引發(fā)學(xué)生能動(dòng)探究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，能引起學(xué)生高度的情感參與。情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵在于學(xué)科問(wèn)題的選擇，以某一個(gè)真實(shí)的、具體的學(xué)科問(wèn)題為靶點(diǎn)，將學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)內(nèi)容都融入問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的考量中，基于此設(shè)計(jì)豐富多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐探究，反復(fù)實(shí)踐并建構(gòu)出指向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條，逐步促進(jìn)其自主解決問(wèn)題素養(yǎng)的形成與完善。

（三）以實(shí)踐方法指導(dǎo)為依托，培養(yǎng)可持續(xù)的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者

在學(xué)科實(shí)踐中，教師需要加強(qiáng)實(shí)踐方法的指導(dǎo)，用方法指導(dǎo)去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)參與，將實(shí)踐學(xué)習(xí)的大部分時(shí)間和內(nèi)容空間歸還給學(xué)生。需要注意的是，加強(qiáng)方法指導(dǎo)不是要弱化教師的地位，也不是要否認(rèn)教師作為專(zhuān)業(yè)教授者的價(jià)值，相反，對(duì)教師提出了更高的要求。

一方面，教師在強(qiáng)化實(shí)踐方法指導(dǎo)時(shí)要掌握好介入的時(shí)間和強(qiáng)度。教師的方法指導(dǎo)并不必然在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，也不必然針對(duì)全體學(xué)生，而是需要教師通過(guò)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)、與學(xué)生進(jìn)行過(guò)程性對(duì)話(huà)、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)等方式掌握學(xué)情，并依據(jù)學(xué)情適時(shí)適度進(jìn)行方法指導(dǎo)。方法基礎(chǔ)較弱的學(xué)生需要教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)前進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的方法指導(dǎo)，基礎(chǔ)較好的學(xué)生則需要教師在實(shí)踐過(guò)程中觀察、發(fā)現(xiàn)他們的疑難點(diǎn)，從而及時(shí)介入。教師要掌握好介入的時(shí)間和內(nèi)容強(qiáng)度，介入時(shí)間不能太長(zhǎng)，以免學(xué)生依賴(lài)教師而失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣；介入的內(nèi)容強(qiáng)度需適度，要在方法指導(dǎo)和思路引領(lǐng)層面給予更多指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。

另一方面，教師在方法指導(dǎo)時(shí)要注意培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣。學(xué)科實(shí)踐既包括親歷實(shí)踐，又包括實(shí)踐后的自我反思。反思是促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，長(zhǎng)期反思會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成自我檢視、獨(dú)立思考的習(xí)慣。思維能力的提升將使學(xué)生能夠逐步擺脫教師提供的學(xué)習(xí)支架，逐漸成長(zhǎng)為可持續(xù)的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者。

參考文獻(xiàn)：

[1]余文森.學(xué)科育人價(jià)值與學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)：學(xué)科課程新標(biāo)準(zhǔn)的兩個(gè)亮點(diǎn)[J].全球教育展望，2022（4）.

[2]郭元祥.把知識(shí)帶入學(xué)生生命里[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2021，19（4）：28.

[3]郭元祥，吳宏.論課程知識(shí)的本質(zhì)屬性及其教學(xué)表達(dá)[J].課程·教材·教法，2018，38（8）：43.

[4]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[5]涂詩(shī)萬(wàn)，扈中平.超越知識(shí)與活動(dòng)的二元對(duì)立——杜威教學(xué)思想再認(rèn)識(shí)[J].高等教育研究，2011，32（7）：26.

[6]約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S 經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：250.

[7]袁剛，孫家祥，任丙強(qiáng).民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：668.

[8]崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學(xué)科實(shí)踐即學(xué)習(xí)方式變革的新方向[J].教育研究，2021（12）：60.

[9]劉艷.學(xué)科實(shí)踐：作為一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2022（1）：58.

[10]夏雪梅.“新課標(biāo)”如何不變成“舊實(shí)踐”：論義務(wù)教育“雙新”對(duì)學(xué)校教學(xué)的挑戰(zhàn)[J].上海教育科研，2022（4）：11.

[11]阿道爾夫·第斯多惠.德國(guó)教師培養(yǎng)指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990：78.

[12]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008：183.

責(zé)任編輯：楊孝如