指向學前兒童全面發(fā)展的歌仔戲資源教育化開發(fā)

陳澤鍇

黨的二十大報告指出中國式現代化是物質文明和精神文明相協調的現代化， 并強調要大力發(fā)展社會主義先進文化， 加強理想信念教育， 傳承中華文明， 促進物的全面豐富和人的全面發(fā)展。 在促進優(yōu)秀傳統文化創(chuàng)造性轉化、 創(chuàng)新性發(fā)展的過程中， 文化資源教育化開發(fā)的價值與路徑是值得關注的重要問題。

歌仔戲， 又名薌劇， 是福建省五大劇種之一， 用閩南語方言演唱， 流行于閩南、 臺灣地區(qū)及東南亞華人聚居的地區(qū)。［1］歌仔戲發(fā)源于福建漳州歌仔， 形成于臺灣宜蘭， 1928年回傳閩地并落地生根， 活躍至今。 雖然當代漳州的有關戲劇表演團體常用 “薌劇” 命名， 但 “歌仔戲” 一名更專注于戲劇本體概念， 突出劇種特質， 且具有原始性， 即便兩類名稱下團體在演出內容上有所差異， 但劇種特征、 戲劇本體是一致的［2］， 故本文選用“歌仔戲” 為主要用詞。

歌仔戲與中國其他傳統戲曲藝術一樣， 是綜合詩歌、 音樂、 舞蹈、 美術等藝術文化因素的結合。 這種表演虛實相生， 不是生活中實際行動的簡單描摹， 而是利用藝術的假定性本質， 對生活中的人物、 語言、 動作創(chuàng)造性地進行提煉和美化。 而作為一種地方戲曲， 歌仔戲有其劇種特性， 在角色行當、 服飾化妝、 音樂唱腔、 舞臺設計等層面彰顯出閩南文化個性。

作為一項重要的地方文化資源， 歌仔戲資源的教育開發(fā)是值得關注的問題。 鑒于歌仔戲作為優(yōu)秀傳統文化的基本特性， 其教育化開發(fā)探索本身的合法性無較大疑點， 其余問題主要呈現出三個遞進的方面： 開發(fā)目標、開發(fā)優(yōu)勢和開發(fā)路徑。

就現有文獻而言， 肖艷等人研究了小學教育中運用符合年齡特征的古詩詞結合歌仔戲唱段編創(chuàng)音樂材料的做法［3］， 陳世明提出應編創(chuàng)面向教育的兒童歌仔戲［4］，賴景瓊認為歌仔戲融入小學教育活動可以提高學生綜合藝術素養(yǎng)， 促進非遺文化在學生中的傳播［5］， 另有一些戲劇教育文獻中出現了關于歌仔戲的教案。 上述文獻主要面向小學兒童， 面向學齡前兒童的歌仔戲資源教育化開發(fā)研究仍有較大完善空間。

本文擬以兒童全面發(fā)展為指向， 聚焦3—6 歲兒童群體， 討論歌仔戲資源教育化開發(fā)的價值定位、 優(yōu)勢邏輯及基本路徑。

一、 歌仔戲文化教育化開發(fā)的價值定位

（一） 以資源性視野定位教育應用

在對歌仔戲資源進行教育化開發(fā)的過程中， 應以資源性視野進行解構， 視歌仔戲為一種 “教育資源”， 而非純粹視為兒童有待了解的傳統 “文化知識”。 歌仔戲于幼兒教育， 應該是一種來自 “大社會” 的 “活教材”。教育家陳鶴琴把教育拓展到整個自然和社會， 取道自然， 取法社會， 強調 “大自然、 大社會都是活教材” 的“活教育思想”， 主張兒童直接向作為知識寶庫的大自然、 大社會學習。［6］歌仔戲教育化開發(fā)的首要定位應該是成為一種活資源， 成為來自現實的教育素材。 這里所說的 “現實”， 并非狹義的社會現實， 而是一切存在于社會之中的對象， 他們較抽象化的符號對幼兒更具綜合教育價值。 資源性視野要求避免拘泥于 “讓幼兒認識歌仔戲” 的目標邏輯。

（二） 以兒童全面發(fā)展為主要指向

在前述 “教育資源” 的定位下， 歌仔戲資源教育化開發(fā)的主要面向應該是助力兒童的全面發(fā)展。 人的全面發(fā)展是一個復雜的綜合的概念， 既表現為人的勞動能力的全面發(fā)展、 人的體力和智力的全面發(fā)展， 人的個性才能和志趣的全面發(fā)展， 又表現為人的社會關系、 素質、個性的發(fā)展。［7］為更好實現幼兒全面發(fā)展， 教學活動需要歌仔戲資源這樣的優(yōu)質素材支持。 運用于教育的歌仔戲資源應同幼兒德育、 美育、 智育、 體育有機耦合， 將高級目標指向全面育人， 從起點規(guī)避應用目標的自限性。 譬如， 歌仔戲的善美故事具有道德孕育功能， 外在美學具有美感熏陶價值， 程式化動作具有開發(fā)為早操以發(fā)展幼兒體能的潛力， 簡短唱詞具有化為歌謠發(fā)展幼兒語言素養(yǎng)的內蘊功能。 歌仔戲資源教育化開發(fā)應當圍繞全面發(fā)展幼兒的主要指向多維開拓。

（三） 以文化熏陶與歸屬感孕育為背景功能

在作為促進全面發(fā)展的教育資源的同時， 歌仔戲資源還為傳統地方文化素材發(fā)揮自身特質起到文化熏陶和歸屬感孕育價值。 這種文化與情感熏陶價值， 是作為背景功能而存在的， 是兒童發(fā)展之大目標下并行的內在作用。 其無需作為歌仔戲教育化開發(fā)的專一目標而存在，但仍有不可忽視的重要意義。 就其 “傳統性” 而言， 童蒙期的文化環(huán)境和文化渲染奠基了個體一生的精神血脈和精神家園［8］， 讓幼兒從小在優(yōu)秀傳統文化的浸潤中長大能夠促進幼兒的文化啟蒙［9］， 并能潤物無聲地使幼兒對自己的文化乃至國家自然地產生認同感和歸屬感［10］；就其 “地方性” 而言， 本地文化資源從主觀的鄉(xiāng)土、 本土意識出發(fā)， 讓學生進入鄉(xiāng)土的情境， 能使學生發(fā)展歸屬情懷［11］。 兼具傳統性和地方性的歌仔戲資源， 有潛力在教育化開發(fā)中， 使發(fā)展性價值與傳統文化專有情感熏陶價值有機耦合。 這種全面發(fā)展內含情感熏陶的開發(fā)模式是歌仔戲教育化開發(fā)的一種合理價值面向。

二、 歌仔戲文化教育化開發(fā)的優(yōu)勢邏輯

（一） 歌仔戲文化的內在善美性

歌仔戲的內外在善美性為面向教育的正向開發(fā)提供了基礎， 契合了教育以正向傳導為主的價值追求。 和眾多東方戲劇一樣， 歌仔戲非常講究舞臺和表演程式的形式美、 姿態(tài)美、 服飾美、 旋律美、 聲音美、 時間節(jié)奏和空間結構美。［12］歌仔戲演繹尤其富含愉悅人的視覺、 聽覺感官的單純客觀的形式美。 當這些自然美經過歌仔戲藝術家的數度創(chuàng)造之后， 廣泛吸收了這些戲劇參與者長時間以來就在心里沉淀的深厚美學觀念， 于是那些原來形式單一的視聽覺美， 就按線條流暢、 比例和諧、 合乎某種節(jié)奏等規(guī)律形成了韻律美和平衡美。 歌仔戲的藝術創(chuàng)造本身就是一種對于美的追求， 其向美追求的特質既順應了美育的客觀美感要求， 也迎和了美育的主觀向美精神。

就其內在善美性而言， 歌仔戲的人物和情節(jié)常有意引導觀眾選擇善、 認同善， 與德育的內在目標相契合。歌仔戲的主人公多為十足的好人， 正因為善良淳樸的好人遭受了不公的待遇， 更令人感到悲憫， 也更能激發(fā)人的同情。 劇中善良而悲情的主角往往通過善良者的幫助獲得美好的結局， 在一次次 “善” 的選擇中， 向觀眾釋放善、 傳播善， 引導觀眾選擇善。［13］歌仔戲還習慣以大團圓結尾， 美滿的結局給人以希望和力量， 營建充滿善意的世界。 這種內在善美取向符合教育化開發(fā)以正面為主的需要， 強化了德育價值， 提升了熏陶 “效益”。

（二） 歌仔戲資源的當代活性

歌仔戲資源的當代活性順應了幼兒教育重經驗感知的特征和對實體化體驗的需要， 有利于更好實現教育資源的可體驗性、 可互動性， 契合了科學化育童的目標。與很多地方戲亟待傳承的現狀不同， 歌仔戲雖然是傳統戲曲藝術卻依舊富有文化和社會價值而被人們所需要。［14］在漳州和廈門地區(qū)， 多數村莊及社區(qū)每年都有自己的“年節(jié)”， 而歌仔戲表演是多數村居社區(qū)的年節(jié)必有項目， 而且演出常常持續(xù)3—7 天， 并非年節(jié)一晚。 一些閩南家庭在婚喪嫁娶、 升學祝壽有關活動中也會邀請歌仔戲演員進行表演。 在如此市場性需求下， 廈門及漳州地區(qū)形成了以地方當代民俗為動力， 以市場化運作為模式的歌仔戲產業(yè)鏈。 加之漳州、 廈門兩地農村經濟發(fā)展水平相對較高， 對歌仔戲演出的投入積極性較高， 這種市場化環(huán)境客觀上為歌仔戲保持活態(tài)并不斷發(fā)展提供了良好環(huán)境。 政府部門對歌仔戲發(fā)展的關注與扶持也是活態(tài)發(fā)展的重要推力， 廈門、 漳州均設有市級歌仔戲傳承發(fā)展實體機構， 龍海、 漳浦、 南靖等區(qū)縣亦設有專門機構。 國營劇團在政府資助下廣泛開展惠民演出、 競賽演出和跨省跨國交流演出， 并在業(yè)務性演出中為歌仔戲市場做出質量示范。 官方力量與民間力量合力促成了歌仔戲的當代活態(tài)。

這種活態(tài)使歌仔戲教育資源不同于來自文獻或者博物館中的一些非活態(tài)地方傳統文化。 僅以符號、 圖像或遺存實體而 “歷史性存在” 的地方傳統文化， 它們即便是優(yōu)秀的、 善美的， 也很難有效地實現可互動性、 可體驗性， 難以呈現高度完整的運行情景。 歌仔戲的活態(tài)性則能夠客觀降低教育化開發(fā)中的可體驗性難題， 為活態(tài)開發(fā)、 活態(tài)育人提供便捷性。

（三） 歌仔戲資源數類雙重豐富性

在高度活態(tài)的基礎上， 歌仔戲資源又具有數量和類型上的豐富性， 這為教育化開發(fā)的多元化和可持續(xù)性奠定了操作基礎。 歌仔戲教育資源的多樣性首先根植于其自身元素的多樣性和元素內部的多樣性。 歌仔戲聚文學、 音樂、 舞蹈、 美術、 武術、 現代多媒體等元素， 資源形式類型本身具有多樣性。 歌仔戲劇目類型多樣， 以題材時代劃分， 可分為歷史劇和現代劇； 從舞臺演出效果看， 有悲劇、 喜劇和正劇； 從戲劇題材看， 有演義、愛情、 家庭、 社會、 豪俠、 宮廷、 仕隱、 義烈、 政治、道釋等劇型； 從唱腔類型上看， 有七字仔、 雜碎仔、 賣藥仔、 雜念仔、 哭調和數百個調仔組成， 尤為多樣。

在元素、 內容和唱腔類型多樣性的基礎上， 劇目、劇團數量上的豐富性又進一步促成了每一種資源數量上的豐盈性。 據2020年底的調查， 閩南地區(qū)在文化部門注冊的民營歌仔戲團就約有254 個； 劇本方面， 單單閩南師范大學圖書館， 在2014年時就已經收藏了800 多種歌仔戲劇本［15］。 為了適應不同年齡段需要、 不同領域發(fā)展要求、 不同個體發(fā)展水平和學習興趣， 并實現發(fā)展本身的多向性， 教育的開展必須多元化。 而歌仔戲的數類雙重豐富性， 為自身開發(fā)順應教育多元化需要提供了可能， 并使得自身資源的教育化開發(fā)可以持續(xù)開展而非短暫耗盡， 這也為深入開發(fā)提供了可行性和成本投入意義。

（四） 與幼兒生活經驗的耦合可能

當下體驗與既往經驗的耦合， 能促進教育活動更好地實現發(fā)展兒童的目標。 而歌仔戲在基層生活中的高度活躍為幼兒有關經驗的 “既有性” 提供了可能。 教育部《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》 強調， 幼兒的學習以直接經驗為基礎。［16］經驗來源于主體的活動， 從靜態(tài)的角度看， 我們可以將經驗分為 “經” 和 “驗” 兩個部分。“經” 即經歷， 包含動作、 認知和理解； “驗” 即體驗，包含情感態(tài)度和內心感受。 接觸式互動和非接觸式互動都能帶來經驗。

歌仔戲的基層活性兼具空間廣度和時間廣度， 表現為漳廈兩地多數村落都會在年節(jié)前后上演歌仔戲， 且各村的表演分布在全年各時間段， 家庭性邀演就更具時空廣度。 在此環(huán)境下， 漳廈兒童很可能已經對歌仔戲產生了一定經驗。 雖然兒童不一定知道自己在生活中看到的表演就是歌仔戲， 但對戲劇空間的親臨足以構成教育場域所期待的既往經驗， 能夠為教育活動中的經驗轉化與發(fā)展提供基底。

（五） 教師家長知識與資源儲備優(yōu)勢

高水平的歌仔戲資源教育化開發(fā)離不開高質量的資源基礎和開發(fā)者對歌仔戲本身的準確認知。 在漳廈地區(qū)歌仔戲高度活躍的現實環(huán)境下， 家長和教師更容易聯系到歌仔戲有關資源， 也更可能在生活中與歌仔戲從業(yè)者間產生聯系。 例如， 教師和家長更容易聯系到歌仔戲團， 更可能在生活中認識歌仔戲演員， 更容易通過歌仔戲從業(yè)者取得音樂、 劇本等資料。 同時， 家長和教師從小接觸歌仔戲， 即便未曾深入研究， 在已有經驗的基礎上， 也更容易進行深入了解， 掌握有關知識。 一項以451 名閩籍人員與58 名非閩籍人員為對象的調查中，“聽說并主動了解過歌仔戲” 者占到了79.17%， “聽說過但僅限于聽說” 者占19.45%， 376 人表示 “喜歡， 很感興趣”。［17］可見， 大眾對歌仔戲有一定基礎性認知， 這對資源開發(fā)的高效性提供了重要利好。 家長和教師能夠很好地運用已有人際資源高效地進行歌仔戲資源獲取或直接合作。 相較于不少資源聯系不便， 家長教師接觸少， 日常社會融入程度低的非遺文化， 歌仔戲資源教育化開發(fā)中， 開發(fā)者與藝術供給者的聯系很可能并不處于從無到有階段， 而是從認識到針對性合作的階段， 這是教育化開發(fā)工作的良好開端。 此外， 長期以來開展的“傳統文化進校園活動” 也使一些幼兒園同歌仔戲團建立了一定聯系， 為兩者的進一步合作提供了便利。

家長方面對歌仔戲的認知與資源持有， 不僅是對教育化開發(fā)的潛在資源支持， 也可能使家長以更加積極的主觀態(tài)度支持歌仔戲資源與幼兒教育的耦合， 并更加積極地參與到有關家園合作之中。 在家長積極支持幼兒園開展歌仔戲資源教育化開發(fā)， 進行家園共育的過程中，家長可以更新自身課程觀念， 提高自身教育能力， 加強對幼兒教育的理解，［18］進一步加深對幼兒園開發(fā)行為的支持與配合。 爭取家長配合對于具有專業(yè)知識和技能的一線工作者而言具有不同尋常的意義，［19］對歌仔戲教育化開發(fā)的健康與持續(xù)具有關鍵功能。

三、 歌仔戲資源教育化開發(fā)的基本路徑

（一） 圍繞歌仔戲資源開展項目活動

幼兒園和有關機構可以通過利用歌仔戲各方面資源開展項目活動的方式進行教育化開發(fā)。 項目活動指一群兒童以小組形式， 運用多種接近客觀事物與主觀經驗的方式方法， 對真實的生活事件和日常情景中的現象進行長期而深入的探索的活動。［20］項目活動并不排斥成人依據教育目的進行有意識的計劃， 但每個項目都是基于成人對兒童行為的密切關注。 成人要保證幼兒有充足的思考和行動時間， 使幼兒通過主題探索活動獲得與周圍人事物的互動， 從而自主建構知識與經驗， 發(fā)展兒童主動探索、 自由創(chuàng)造的能力。

在歌仔戲主題項目活動中， 教師要有意識地勾起幼兒對歌仔戲的有關經驗， 試圖激發(fā)幼兒興趣， 并讓幼兒充分參與到活動本身的設計之中， 引導幼兒討論歌仔戲， 討論他們想體驗的方面、 想接觸的人、 想感受的物等， 讓幼兒在討論中進一步深化興趣。 結合幼兒所提出的規(guī)劃， 教師可以進行優(yōu)化， 可參考做法如： 通過觀看歌仔戲表演， 用圖像語言在記錄表中記錄感興趣的人物、 喜歡的服裝、 感到疑惑的地方、 任何感興趣的東西， 并進行分享討論， 并引出要進一步探究的問題， 進行后續(xù)探究； 取用真實的歌仔戲頭飾， 讓幼兒用手摸、眼看等方式進行實際撫觸感受， 讓幼兒感受并描述其中所用不同材料的特征， 如幼兒對材料提出問題， 進一步引導兒童探索制作頭飾所用原材料， 并擇機鼓勵幼兒用有關材料以小組形式制作簡化的歌仔戲頭飾， 制作過程可能涉及家校合作， 完成制作后 （可能是當日， 也可能延續(xù)數日或跨過一個周末）， 對各組做法進行研討， 如果幼兒提出進一步優(yōu)化意愿， 則引入專業(yè)歌仔戲美工人員， 在其示范下引導幼兒進一步體驗探究。

在開展歌仔戲項目活動的過程中， 充分發(fā)揮小組活動、 教師記錄和幼兒圖像語言的作用。 小組活動能使幼兒在與他人交流過程中認識自我特色及他人觀點的多樣性， 這是一種自我認同與包容性發(fā)展的耦合； 記錄能幫助教師更好理解歌仔戲項目活動中兒童想法與做法， 幫助教師決定項目活動的推進方式， 為家長與教師、 兒童互動提供機會； 圖像語言對兒童而言是一種簡單而清楚的工具， 可以將他們自己關于歌仔戲的多樣化想法形象化。 值得關注的是， 歌仔戲資源還可以與其他非遺資源耦合， 應用到項目活動中， 例如， 歌仔戲裝飾或人物形象可以同非遺剪紙相融合。

（二） 將歌仔戲資源應用于園所中一日生活環(huán)節(jié)

我們應嘗試解構歌仔戲資源并將其應用于園所一日生活之中。 這種開發(fā)是日?；?、 長期化的。

健康領域， 歌仔戲動作程式可以用于幼兒早操編創(chuàng)， 歌仔戲音樂可以作為背景樂素材， 歌仔戲音樂往往具有很強的節(jié)奏性， 并具有情景感， 具有適應游戲化早操的潛力； 語言領域， 歌仔戲故事可以被縮減為幼兒故事， 也可以被繪制成幼兒繪本， 一些簡單的唱詞可以改編為童謠； 社會領域， 歌仔戲唱詞可用于方言文化教育和地方文化活動， 開展歸屬感和鄉(xiāng)土情感教育。

藝術教育是歌仔戲資源解構式應用的重要場域。 歌仔戲歌曲可以應用于幼兒韻律或歌唱活動中； 歌仔戲舞蹈可以作為幼兒舞蹈創(chuàng)編的重要借鑒源； 歌仔戲中的服裝、 舞臺、 道具則可以廣泛應用于美工活動和環(huán)境布設中。 基于歌仔戲服飾藝術開發(fā)美工教具的方法如： 繪出包含裝飾細節(jié)的無色描邊歌仔戲人物圖， 讓幼兒用美工材料進行填涂， 填涂方式包括但不限于蠟筆、 金粉、 橡皮泥、 水彩等； 做出歌仔戲舞臺背景模板， 讓幼兒進行背景布自由設計。 鑒于兒童發(fā)展需要高水平的多感官聯合刺激， 感知覺在3—6 歲幼兒的認知中活動占主導性優(yōu)勢，［21］在基于歌仔戲資源開展藝術活動時應該積極利用多類型媒體工具， 豐富幼兒的藝術感知路徑。

建構游戲中也可以使用歌仔戲資源。 可以根據卡通化的歌仔戲人物設計相對粗大的歌仔戲人物積木， 將其尺幅控制在幼兒可完成的水平， 并將頭飾部分的積木做開放性處理， 既鍛煉幼兒的建構力， 也引導幼兒在建構中進行藝術實踐。 兒童能在實物操作中獲得學習興趣，并以 “動作” 為思考的方式， 歌仔戲與建構的耦合事實上較好順應了幼兒發(fā)展需要。

（三） 利用歌仔戲資源開展兒童創(chuàng)意戲劇教育

歌仔戲資源具有進一步開發(fā)為兒童創(chuàng)意戲劇活動的潛力。 創(chuàng)意戲劇并不是正式的戲劇演出， 而是應用戲劇元素和技巧為教學服務的一種方式， 是由一位帶領者利用戲劇活動， 引導參與者在非正式表演空間中， 利用假裝的游戲本能共同體驗及想象人類的生活經驗， 其目的并不在于讓幼兒獲得表演技能， 而在于為孩子們營造開放、 多元的戲劇教育環(huán)境。［22］創(chuàng)意戲劇活動的兒童教育價值與戲劇、 游戲本質層面的重疊有關。 教育部 《幼兒園工作規(guī)程》 指出， 幼兒園應以游戲為主要活動， 將游戲作為對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式。［23］而幼兒游戲與戲劇具有本質層面的重疊。 人類模仿的天性是戲劇起源的種子， 戲劇藝術的基本特性是“扮演”。［24］而在游戲中， 兒童創(chuàng)造了一個想象的情況， 將自己的愿望與虛擬的我聯系起來，［25］將日常生活中的表象組合而成新的表象。［26］戲劇和游戲同為模仿所致， 扮演游戲又能導致戲劇的發(fā)生， 可見游戲與戲劇在本質上具有重合之處， 這也是戲劇活動發(fā)展兒童之價值的重要基礎。

以歌仔戲為背景， 設計幼兒創(chuàng)意戲劇活動時， 具體思路可參照如下步驟： 第一， 策略生成， 先基于兒童發(fā)展目標而非歌仔戲認識目標預設問題， 設置目標， 預設策略； 第二， 暖身開動， 結合歌仔戲動作程式， 設計暖身肢體活動， 并引導幼兒回憶學習可能用到的閩南語語詞， 利用悠揚的歌仔戲音樂放松幼兒心態(tài)， 同時進行經驗準備； 第三， 情景導入， 根據改編過的歌仔戲劇本，選取一個合適的話題或游戲引導幼兒對劇本的主題產生興趣， 可以充分利用歌仔戲故事或歌仔戲歌謠的導入功能； 第四， 交流討論， 教師此時不需要將改編后的劇本全盤托出， 而是讓幼兒了解故事脈絡， 然后讓幼兒自主討論角色選擇， 并根據生活經驗對戲劇進行細化編創(chuàng)，教師要根據實際情況幫助幼兒； 第五， 多重演練， 首先安排幼兒將討論后的表演方案展示出來， 然后經討論重組后再次扮演重復兩到三次， 注意引導幼兒使用閩南語， 并提前準備歌仔戲特色頭飾或幕布； 第六， 回顧分享， 此階段教師要重視過程性、 肯定性評價， 引導孩子輪流提出建議與感想， 并就歌仔戲元素本身進行討論。全過程中， 教師要尊重幼兒想法， 隨幼兒興趣的變化進行及時調整。

（四） 開展家長主導的歌仔戲主題家庭體驗活動

以家庭為單位自主開展有主題的體驗活動是許多家長正在進行的育兒實踐。 此類活動具有以歌仔戲為背景的潛能。 家庭教育是培養(yǎng)個性化人才的關鍵， 與規(guī)范統一的學校教育不同， 家庭教育所受約束較少， 更有利于教育對象個性的充分體現。［27］家庭教育是個性化素質教育任務的核心承擔者。 開展以家庭為核心的歌仔戲主題體驗活動， 能夠更好地從兒童已有經驗出發(fā)， 針對兒童個人興趣， 促進兒童個性化發(fā)展， 其體驗感也能更加深入。 例如， 面向對歌仔戲感興趣的兒童， 家長可以和他們一起觀看歌仔戲表演， 重點關注討論歌仔戲的人物著裝、 舞臺設計等， 然后試圖聯系劇團， 和孩子一起進入后臺觀察更多美術設計， 鼓勵孩子進行圖像表達， 鼓勵兒童對他們的各種想法進行描述， 積極重復或復述幼兒說的話。 在親子活動中重復幼兒說的話有利于讓幼兒知道成人真的在聽他們說話， 并認可他們的活動和努力。

在閩南的不少地區(qū)， 歌仔戲是在一日之內同其他民俗共存的， 家長可以充分利用基層民俗資源， 將一日活動串聯起來進行體驗。 在全日化體驗的過程中， 家長要協助兒童發(fā)現問題， 鼓勵幼兒探索解決問題， 充分運用好幼兒探索過程中出現的隨機教育機會， 促進幼兒的全面發(fā)展。

結 語

作為一項內涵豐富的非物質文化遺產， 歌仔戲資源教育化開發(fā)應以兒童全面發(fā)展為指向， 以文化熏陶為背景性功能， 以 “教育資源” 為定位， 重視多樣化深度開發(fā)， 避免拘泥于 “讓幼兒認識歌仔戲” 的淺層科普性目標。 要充分利用歌仔戲所擁有的當代活性、 資源數類雙重豐富性、 幼兒經驗既有可能性等教育化開發(fā)優(yōu)勢， 有機運用教師家長已有知識及人力資源儲備， 積極通過項目活動設計、 日常化素材提取應用、 創(chuàng)意戲劇課程開發(fā)、 家庭式體驗等路徑， 追求高質量開發(fā)。

在歌仔戲資源教育化開發(fā)的過程中， 有關各方要積極合作， 協同發(fā)力。 幼兒園要積極聯系家長及歌仔戲團體， 一方面， 有條件的家長和歌仔戲團體能夠積極供給有關戲劇人力物力資源； 另一方面， 幼兒歌仔戲課程的高質量開發(fā)離不開家園合作， 政府部門要搭建合作促進機制和平臺， 積極引導國營劇團與教育機構合作承擔資源開發(fā)責任， 共同改編有關音樂、 劇本資源， 提供藝術指導； 開設學前教育專業(yè)的高校可以同幼兒園所及戲劇團體合作開發(fā)歌仔戲教育化資源庫， 有關政府部門可以設立專項基金予以支持， 有關學者可加強開發(fā)路徑科學化研究。

未來， 應進一步面向幼兒發(fā)展進行歌仔戲教育資源的挖掘梳理， 探索幼兒教育領域更加多樣化的歌仔戲資源開發(fā)應用路徑， 特別是進一步探索完善適應歌仔戲特征的幼兒創(chuàng)意戲劇教學法， 并隨時研究解決實際開發(fā)中出現的困難， 不斷優(yōu)化歌仔戲資源教育化開發(fā)路徑， 做好優(yōu)質經驗的交流與推廣工作。