思維導圖對心內(nèi)科臨床教學效果的影響

王君瓏，李興幗

1.臨沂市交通醫(yī)院內(nèi)科，山東臨沂 276000；2.臨沂市交通醫(yī)院老年科，山東臨沂 276000

臨床醫(yī)學專業(yè)所需掌握的知識種類較多，教學內(nèi)容具有抽象以及邏輯性強等特征。與其他學科相比而言，心內(nèi)科其教學管理難度及復雜性更大。若教學質(zhì)量不佳會直接影響醫(yī)學生的專業(yè)知識掌握程度以及臨床實踐操作能力[1-2]，致使臨床教學水平降低。尤其是在近些年各類傳染性疾病的不斷增多及傳播，給臨床教學增加了巨大難度及挑戰(zhàn)。所以如何更好地提高醫(yī)學生的臨床實踐能力，為臨床培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀醫(yī)學工作者，已成為目前相關(guān)學者重點探討的話題[1-2]。為此，本文選取2021 年1 月—2023 年1 月期間自愿參加臨沂市交通醫(yī)院內(nèi)科臨床教學研究項目的25 名醫(yī)學生開展分組培訓研究，將思維導圖醫(yī)學教學模式與傳統(tǒng)教學模式在臨床上應用的效果做了詳細對比，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取本院心內(nèi)科臨床教學研究項目的25名醫(yī)學生作為研究對象，通過隨機數(shù)表法將其分成兩組，觀察組13 名，對照組12 名。觀察組男4 名、女9 名；年齡21～23 歲，平均（22.0±1.2）歲。對照組男3 名、女9 名；年齡22～24 歲，平均（23.0±1.3）歲。兩組醫(yī)學生臨床基礎(chǔ)資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

給予對照組實習醫(yī)學生常規(guī)教學方案。教學內(nèi)容：由帶教老師根據(jù)醫(yī)學生的基礎(chǔ)能力以及結(jié)合以往教學經(jīng)驗開展針對性的課堂板書教學，同時結(jié)合視頻軟件播放以及臨床實踐操作等教學方法，并為醫(yī)學生制訂課堂學習計劃，定期進行考核了解醫(yī)學生的學習情況。

觀察組則開展思維導圖教學模式。①教學小組：首先組建思維導圖教學小組，由心內(nèi)科經(jīng)驗豐富的8 名醫(yī)師作為帶教教員，并篩選高年資醫(yī)生、護士長以及護理醫(yī)教師輔助教員進行教學計劃。同時由帶教老師對醫(yī)學生進行初次考核，通過考核結(jié)果掌握醫(yī)學生的基礎(chǔ)綜合能力，為醫(yī)學生制訂出針對性的課堂教學方案，在課程前一周要將教學內(nèi)容告知醫(yī)學生，鼓勵醫(yī)學生在授課前可根據(jù)教學內(nèi)容進行資料查詢，做好學習前的各項準備工作，激發(fā)醫(yī)學生的自主學習意識以及探索能力。并在課堂上設(shè)定各討論環(huán)節(jié)以及問題探索環(huán)節(jié)，改變以往傳統(tǒng)枯燥乏味的教學模式以及學習氛圍。②制訂思維導圖教學方案：由帶教老師篩選臨床各科典型病例，設(shè)定不同病例以及不同場景的思維導圖案例制作方案，對醫(yī)學生開展分組教學方式，對醫(yī)學生講解思維導圖的制作方法以及學習方法，確保每位醫(yī)學生能充分掌握思維導圖制作以及學習的過程。每組醫(yī)學生通過教學案例查閱多方資料制作出思維導圖，并要組織小組成員對思維導圖的主題進行講解，由帶教老師對各分支級別知識點進行總結(jié)分析，糾正存在的錯誤性學習內(nèi)容，并組織全體醫(yī)學生進行總體討論，鼓勵醫(yī)學生積極暢談思維導圖制作過程中的感受以及學習心得，鼓勵醫(yī)學生提出合理性建議，通過課下探索學習以及課堂討論分析，充分激發(fā)醫(yī)學生的學習興趣、探索能力、臨床思維能力、風險識別能力、溝通能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力以及團隊合作能力。同時在教學管理中要重視醫(yī)學生的心理教育，老師要及時了解掌握醫(yī)學生的心理變化以及學習壓力，通過教育引導方式改變醫(yī)學生的心理負擔以及焦慮情緒，避免不良情緒影響醫(yī)學生的學習積極性[3]。③定期總結(jié)：每完成階段性學習后要開展班內(nèi)總結(jié)以及小組總結(jié)，鼓勵小組要對自身學習內(nèi)容制作成思維導圖進行統(tǒng)一總結(jié)，并通過討論分析暢談學習心得，掌握學習中存在的問題，帶教老師要對階段性的學習情況進行摸底，進一步了解醫(yī)學生對思維導圖教學知識點的掌握度、心內(nèi)科基礎(chǔ)理論知識掌握度以及臨床實踐操作能力，帶教老師要及時對學習情況進行點評，提出合理性建議[4]。④最終總結(jié)：完成教學后帶教老師要組織醫(yī)學生進行最終總結(jié)分析，通過全面考核掌握醫(yī)學生的最終學習情況，對醫(yī)學生學習過程中存在的各類問題以及醫(yī)學生的綜合能力進行點評分析，對每名醫(yī)學生所具備的優(yōu)勢進行指點引導，使醫(yī)學生能夠充分發(fā)揮自身能力及特長，提高最終實習效果[5]。

1.3 觀察指標

①對比兩組醫(yī)學生學習狀態(tài)以及綜合能力考核：帶教老師根據(jù)臨床教學管理標準對醫(yī)學生實習過程中的學習狀態(tài)（學習積極性、自學能力、臨床思維能力）和綜合能力（團隊合作、風險識別、溝通、解決問題、創(chuàng)新）等進行全面考核，每一項考核指標的滿分值為10 分，分數(shù)越高則表示醫(yī)學生的實習效果越好。

②對比兩組帶教培訓質(zhì)量：通過調(diào)查問卷表評價，10 分為最高分值，分數(shù)越高則表示帶教質(zhì)量越好。

③對比兩組理論實踐考核：包括臨床理論知識掌握度以及臨床實踐操作能力，10 分為最高分值，分數(shù)越高越好。

④對比兩組教學滿意度：運用調(diào)查問卷表評價，評價內(nèi)容包括教學內(nèi)容與方式，包括非常滿意、基本滿意和不滿意，100 分為滿分，90～100 分為非常滿意，＜90～70 分為基本滿意，＜70 分為不滿意，臨床教學總滿意度=（非常滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計方法

數(shù)據(jù)分析使用SPSS 20.0 統(tǒng)計學統(tǒng)計學軟件，符合正態(tài)分布計量數(shù)據(jù)描述運用（±s）表示，進行t檢驗；計數(shù)指標使用頻數(shù)（n）和百分比（%）表示，進行Fisher 精確概率法，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組醫(yī)學生學習狀態(tài)比較

觀察組醫(yī)學生的學習積極性、自我學習能力以及臨床思維能力考核評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組醫(yī)學生的學習狀態(tài)比較［(±s)，分］

表1 兩組醫(yī)學生的學習狀態(tài)比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=13）對照組（n=12）t 值P 值學習積極性9.5±0.5 8.6±0.3 5.397＜0.001自學能力9.2±0.8 8.3±0.5 3.338＜0.001臨床思維能力9.6±0.4 8.8±0.3 5.618＜0.001

2.2 兩組醫(yī)學生臨床綜合能力考核結(jié)果比較

觀察組醫(yī)學生的各項臨床綜合能力考核評分均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組醫(yī)學生的綜合能力考核情況比較［(±s)，分］

表2 兩組醫(yī)學生的綜合能力考核情況比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=13）對照組（n=12）t 值P 值團隊合作能力9.5±0.3 8.7±0.2 7.773＜0.001風險識別能力9.0±0.4 8.6±0.3 2.809 0.010溝通能力9.3±0.5 8.9±0.4 2.196 0.038解決問題能力9.4±0.6 8.3±0.4 5.344＜0.001創(chuàng)新能力9.1±0.7 8.4±0.5 2.854 0.009

2.3 兩組醫(yī)學生教學培訓質(zhì)量以及理論實踐考核評分比較

觀察組教學培訓質(zhì)量、醫(yī)學生對臨床理論知識掌握度以及臨床實踐操作能力評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組醫(yī)學生教學培訓質(zhì)量以及理論實踐考核評分比較［(±s)，分］

表3 兩組醫(yī)學生教學培訓質(zhì)量以及理論實踐考核評分比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=13）對照組（n=12）t 值P 值教學培訓質(zhì)量9.3±0.7 8.2±0.4 4.767＜0.001理論知識掌握度9.1±0.6 8.4±0.5 3.153 0.004實踐操作能力9.4±0.4 8.7±0.3 4.915＜0.001

2.4 兩組醫(yī)學生臨床教學滿意度調(diào)查比較

觀察組醫(yī)學生對此次臨床教學的滿意度明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組醫(yī)學生臨床教學滿意度比較

3 討論

心內(nèi)科即心血管內(nèi)科，是臨床重要科室之一，由于該科室所接收的患者具有病情復雜、治療難度大以及專業(yè)性強等特征，因此對臨床醫(yī)護人員的能力要求較高[6]。而臨床教學是為醫(yī)院培養(yǎng)優(yōu)秀醫(yī)學人才的重要環(huán)節(jié)，尤其是針對當前各類傳染性疾病以及慢性病高發(fā)的背景下，給臨床醫(yī)護人員的工作增加了巨大難度，需要臨床醫(yī)學工作者具備更加專業(yè)扎實的理論知識以及臨床實踐操作能力，才能在最大限度上幫助國民救治疾病及挽回生命安全[7]。故此需要從根本上提升臨床教學水平，使醫(yī)學生能夠接受更加專業(yè)合理性的入科培訓指導，進一步提高臨床醫(yī)療服務水平[8-9]。為此，對臨床心內(nèi)科醫(yī)學生教學中開展了思維導圖教學法，且最終與傳統(tǒng)教學模式的對照組數(shù)據(jù)相比該教學模式取得的效果更加理想。此教學方案主要是通過帶教老師根據(jù)醫(yī)學生的基礎(chǔ)能力開展針對性的課堂教學計劃制訂，確保課堂教學多元化、靈活性以及自主性，提高醫(yī)學生在課堂學習中的積極性以及探索能力[10-11]。完成基礎(chǔ)課堂教學后帶教老師根據(jù)醫(yī)學生實習情況制訂出不同病例以及多場景的思維導圖制作方案，通過反復探討分析以及多方研究使醫(yī)學生能夠充分掌握臨床各類典型疾病的救治方法以及治療特點，提高醫(yī)學生的風險識別能力、溝通能力、解決問題能力和創(chuàng)新能力[12-13]，并且使醫(yī)學生充分掌握團隊合作的重要性，同時在思維導圖制作以及學習后開展全面討論分析總結(jié)、定期考核總結(jié)以及帶教老師全面點評等教學管理措施，最終可進一步提高醫(yī)學生的臨床理論知識掌握度以及臨床實踐操作能力，通過優(yōu)質(zhì)合理性的教學模式為提高臨床醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展建立起良好基礎(chǔ)[14-15]。

綜上所述，將思維導圖教學法應用于臨床心內(nèi)科教學管理中，可使醫(yī)學教學質(zhì)量得到進一步提升，激發(fā)醫(yī)學生的學習積極性以及自主學習意識，提高醫(yī)學生的最終實習效果以及臨床能力。