“問(wèn)題解決式”校本教研:教師教學(xué)問(wèn)題解決能力發(fā)展的路徑
——基于成都市B小學(xué)的個(gè)案研究

唐斌

(成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)附屬小學(xué),四川 成都 610043)

義務(wù)教育新課程改革與時(shí)俱進(jìn),體現(xiàn)了時(shí)代對(duì)人的發(fā)展的新要求。強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)支持是將新課程“標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)化為課程“實(shí)踐”的重要路徑;提升教師課程實(shí)施水平,是落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的根本保障。豐富校本教研內(nèi)容,創(chuàng)新校本教研形式,激發(fā)教師參與研究的自主性,提升校本教研的實(shí)效性,是提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路。然而,很多中小學(xué)校面臨著校本教研內(nèi)容無(wú)體系、形式較單一、教師應(yīng)付性參與、教師的問(wèn)題解決能力停滯不前等困境,導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法真正落地實(shí)施。因此,探討校本教研與教師教學(xué)問(wèn)題解決能力間的關(guān)系,對(duì)構(gòu)建校本教研策略,促進(jìn)新課程的實(shí)施等有很重要的作用。2001年,新課改催生了教研改革,把教師推上教研的主體位置,強(qiáng)調(diào)教師在自己的教學(xué)行為中發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題,“校本教研”也成為當(dāng)時(shí)教育界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題。2002年,昆山會(huì)議明確“校本教研”三個(gè)核心要素:自我反思、同伴互助、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng),體現(xiàn)了校本教研的基本內(nèi)涵。劉良華、周衛(wèi)等學(xué)者,將“問(wèn)題”作為校本教研的起點(diǎn),“反思”作為教研的終點(diǎn),構(gòu)建了“問(wèn)題解決式”校本教研的基本模型[1-2]。校本教研是以教學(xué)“問(wèn)題”為核心,圍繞“問(wèn)題解決”進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。本研究中“教師問(wèn)題解決能力”,主要是從教學(xué)研究的角度指向“教學(xué)問(wèn)題”而非“學(xué)科知識(shí)問(wèn)題”的解決能力,教師在教學(xué)教研過(guò)程中用專(zhuān)業(yè)的眼光發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題、用專(zhuān)業(yè)的思維分析問(wèn)題與解決問(wèn)題、用專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題解決的過(guò)程與結(jié)果的教學(xué)能力。目前對(duì)校本教研的內(nèi)涵、特征、操作方法有較多研究,但針對(duì)培養(yǎng)教師教學(xué)問(wèn)題解決能力的校本教研研究成果很少。雖有少量的“問(wèn)題解決式”校本教研成果,但主要聚焦于搭建研究共同體,建立研究機(jī)制,在課例研究中解決教學(xué)問(wèn)題,提高教學(xué)質(zhì)量。幾乎沒(méi)有從研究能力提升的角度深入探討“問(wèn)題解決式”教研對(duì)教師教學(xué)問(wèn)題解決能力的影響。本研究以一所典型學(xué)校的校本教研情況為個(gè)案,運(yùn)用質(zhì)性研究法進(jìn)行研究,擬重點(diǎn)回答以下問(wèn)題:一是對(duì)校本教研內(nèi)在機(jī)理的認(rèn)識(shí):高質(zhì)量的校本教研運(yùn)行體系特點(diǎn)及內(nèi)在原理有哪些;二是校本教研與教師的問(wèn)題解決能力間的關(guān)系:什么樣的校本教研能促進(jìn)教師問(wèn)題解決能力的發(fā)展,校本教研與教師問(wèn)題解決能力間相互影響的過(guò)程與作用機(jī)制如何;三是對(duì)目前“問(wèn)題解決式”校本教研的反思:如何從優(yōu)化學(xué)校管理角度提升校本教研質(zhì)量,更好地服務(wù)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1 “問(wèn)題解決式”校本教研個(gè)案調(diào)查:基于B小學(xué)校本教研的實(shí)踐

1.1 研究設(shè)計(jì)與研究過(guò)程

1.1.1 個(gè)案的選擇

根據(jù)研究的核心問(wèn)題——“校本教研與教師問(wèn)題解決能力間的關(guān)系”,選擇一所位于成都市郊區(qū)的小學(xué)為研究個(gè)案。該校辦學(xué)規(guī)模較大,歷史較長(zhǎng),辦學(xué)成效較好。學(xué)校的管理意識(shí)與時(shí)俱進(jìn),校本教研每年有新變化,特別是“問(wèn)題解決式”教研逐漸成形,較好地服務(wù)于教師快速發(fā)展,有代表性。

1.1.2 資料的獲取與分析

本研究圍繞“問(wèn)題解決”的核心要素,用多種方法收集研究數(shù)據(jù)。資料獲取方式主要有查閱資料、訪談、觀察、問(wèn)卷等。研究者置身學(xué)校,直接參與教育教學(xué)和教研活動(dòng),觀察的現(xiàn)象、收集的數(shù)據(jù)具有真實(shí)性、情境性。對(duì)兩個(gè)時(shí)段(時(shí)隔兩年)的調(diào)查過(guò)程、結(jié)果,進(jìn)行比較研究,遵循“描述—解釋—評(píng)價(jià)”的研究思路,得出研究結(jié)論。

本研究收集數(shù)據(jù)傾向于校本教研和教師教學(xué)問(wèn)題解決能力兩個(gè)方面。校本教研主要涉及教研制度、教研文化、教研規(guī)劃、教研主題來(lái)源、研究準(zhǔn)備情況、教研計(jì)劃或活動(dòng)方案的制訂、教研活動(dòng)內(nèi)容與形式、教研活動(dòng)的時(shí)間、教研活動(dòng)基本流程、教師參與度與滿(mǎn)意度、教師在教研活動(dòng)中的角色、教研成果表現(xiàn)等。教師教學(xué)問(wèn)題解決,主要圍繞提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、應(yīng)用意識(shí)與能力等方面設(shè)計(jì)。問(wèn)卷調(diào)查收集“問(wèn)題解決式”校本教研各指標(biāo)表現(xiàn)出的頻次、數(shù)量等,以及教師教學(xué)問(wèn)題解決時(shí)表現(xiàn)的相關(guān)數(shù)據(jù),定量分析教研的內(nèi)容、形式等因素與教師教學(xué)問(wèn)題意識(shí)、問(wèn)題解決能力間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,再運(yùn)用開(kāi)放性編碼法,從各類(lèi)教學(xué)現(xiàn)象中抽象出研究主題,運(yùn)用核心編碼法研究“問(wèn)題解決式”教研與教師問(wèn)題解決能力間有哪些必然關(guān)系,等等。

2019年9月開(kāi)始,歷時(shí)3個(gè)月,問(wèn)卷調(diào)查2次,訪談教師、領(lǐng)導(dǎo)20余次,直接參與教研活動(dòng)10余次,查閱各種資料5萬(wàn)余字,對(duì)搜集材料進(jìn)行分類(lèi)整理、編碼分析發(fā)現(xiàn):該校十分重視校本教研,將教師發(fā)展置于學(xué)校工作首位,努力組織好每次校本教研活動(dòng),取得了一些成果。但是,該校領(lǐng)導(dǎo)、老師對(duì)校本教研還不是十分滿(mǎn)意。2021年10月,再次關(guān)注該?！皢?wèn)題解決式”校本教研,以各種方式得到4萬(wàn)余字的研究資料,用編碼體系分析法,尋找“問(wèn)題解決式”教研與教師教學(xué)問(wèn)題解決能力間的關(guān)系,印證與深化了2019年研究得到的結(jié)論。

1.2 B小學(xué)構(gòu)建“問(wèn)題解決式”校本教研結(jié)構(gòu),發(fā)展教師教學(xué)問(wèn)題解決能力

1.2.1 樹(shù)立校本教研的價(jià)值取向,激發(fā)教師發(fā)展活力,發(fā)展教師核心素養(yǎng)

(1)解決校本教研存在的問(wèn)題,理解校本教研內(nèi)涵。2019年12月,研究者將調(diào)查結(jié)果向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了主題匯報(bào),提出校本教研存在泛化、虛化、低效研究等問(wèn)題,學(xué)校組織教研組長(zhǎng)進(jìn)行了深入討論,明確了問(wèn)題產(chǎn)生的根源:對(duì)校本教研的價(jià)值意義認(rèn)識(shí)不明確,校本教研設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性、系統(tǒng)性;教師缺乏深度參與,校本教研未觸及教學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)。2020年初,師生宅家上網(wǎng)課,該校啟動(dòng)線上教研,針對(duì)學(xué)校教研存在的關(guān)鍵問(wèn)題,提出了“問(wèn)題解決式”校本教研。經(jīng)過(guò)近兩年的實(shí)踐,全校教師經(jīng)歷了校本教研問(wèn)題的解決過(guò)程,理解了校本教研的基本內(nèi)涵:校本教研是基于本校實(shí)情,以問(wèn)題解決為核心,發(fā)展教師職業(yè)素養(yǎng),提升教育教學(xué)質(zhì)量的一種研究方式。

避免“救火式”研究,減少消極性,強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)。2019年,教研進(jìn)入該校課表,每周語(yǔ)、數(shù)學(xué)科教研不少于3節(jié)課,其他學(xué)科不少于1節(jié)課。每次研究?jī)?nèi)容五花八門(mén),少則3個(gè),多則9個(gè)主題。某次語(yǔ)文教研涉及作業(yè)設(shè)計(jì)、課堂提問(wèn)、課堂管理、學(xué)生參與學(xué)習(xí)、出勤管理、績(jī)效分配等領(lǐng)域。如此泛化式教研,很多老師不愿參與,24.7%的教師認(rèn)為自己“還不錯(cuò)”,沒(méi)必要浪費(fèi)時(shí)間教研。2021年,各教研組教研時(shí)長(zhǎng)不變,教研內(nèi)容指向明確,基本上根據(jù)學(xué)期研究計(jì)劃進(jìn)行,集中解決一個(gè)問(wèn)題,教師的發(fā)言次數(shù)由原來(lái)的0.3次/人增加到1.2次/人。

消除“散點(diǎn)式”研究,減少隨意性,使問(wèn)題有結(jié)構(gòu)。2019年,該校的教研形式是“上課+評(píng)課”。內(nèi)容、課型等由教師自選,一般是無(wú)挑戰(zhàn)性的簡(jiǎn)單內(nèi)容。評(píng)課,常是“想到哪說(shuō)哪”,無(wú)中心議題,多數(shù)老師保持緘默。研究?jī)?nèi)容寬泛,散點(diǎn)式研究,淺嘗輒止,研究浮于表面。而2021年秋季,各學(xué)科組學(xué)年初提出一個(gè)大問(wèn)題,再分解為10～14個(gè)小問(wèn)題,每次研究一個(gè)小問(wèn)題。如數(shù)學(xué)組圍繞“豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn),發(fā)展學(xué)生量感”主題,分解為“情境創(chuàng)設(shè),‘量’產(chǎn)生的必要性”“自主探究中,培養(yǎng)運(yùn)用測(cè)量工具的習(xí)慣”“巧借測(cè)量單位進(jìn)行估測(cè)”“做中學(xué),推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展”等幾個(gè)小問(wèn)題,從不同角度指向量感形成進(jìn)行研究。

淘汰“踏步式”研究,減少經(jīng)驗(yàn)性,形成問(wèn)題解決策略。2019年,有的教研雖有主題,但僅個(gè)別優(yōu)秀教師發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解,建立自己的圈子,難容納他人意見(jiàn),無(wú)新觀點(diǎn)。多人意見(jiàn)常形成平行線而沒(méi)有交集,沒(méi)有統(tǒng)一的觀點(diǎn)。彼此封閉、與世隔絕、故步自封的教研現(xiàn)象明顯。2021年,各組教研沿著“問(wèn)題—方法—實(shí)踐—反思”的路線,每次教研都能針對(duì)一個(gè)小問(wèn)題形成研究結(jié)論,提煉出問(wèn)題解決的辦法。

舍棄“復(fù)制式”研究,減少淺表性,提出創(chuàng)造性問(wèn)題。調(diào)查發(fā)現(xiàn),2019年該校校本教研質(zhì)量低下的根本原因是教師弱參與、被動(dòng)參與?！耙谎蕴谩爆F(xiàn)象突出,少數(shù)教齡較長(zhǎng)的教師把持話語(yǔ)權(quán),多數(shù)教師不經(jīng)過(guò)思維過(guò)濾與加工,依葫蘆畫(huà)瓢式學(xué)習(xí),東施效顰現(xiàn)象明顯。2021年的教研,發(fā)言積極,時(shí)有辯論式研討。由于教研增加了理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),研討的理論層次有了提升,教師有了創(chuàng)造性思考,創(chuàng)造性提出新問(wèn)題,研究氛圍濃厚。

在教研問(wèn)題解決的過(guò)程中,90%的教師對(duì)校本教研的認(rèn)識(shí)逐漸深入,參與度逐漸提升,教研實(shí)效性逐漸凸顯。經(jīng)過(guò)對(duì)比研究發(fā)現(xiàn),教師形成研究主體意識(shí)的因素有:以“校本”為前提,以問(wèn)題解決為動(dòng)機(jī),以共同體建設(shè)為保障。87%的教師認(rèn)為校本教研應(yīng)該是自己發(fā)現(xiàn)“自己?jiǎn)栴}”、共同開(kāi)展“自己研討”、發(fā)表“自己的見(jiàn)解”、形成“自己的問(wèn)題解決方案”的研究,基本認(rèn)同了“問(wèn)題解決式”校本教研的特點(diǎn)。在“自主、互動(dòng)、審辯、共享、內(nèi)化”的核心理念引領(lǐng)下開(kāi)展研究活動(dòng),激發(fā)自主發(fā)展、合作交流的意識(shí),更新教育教學(xué)觀念,發(fā)展教學(xué)思維,提升課程理解力、執(zhí)行力、創(chuàng)造力,進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。全校教師追求一種指向于教育教學(xué)實(shí)踐,有“看得見(jiàn),帶得走,用得著”實(shí)踐性知識(shí)而不僅僅是學(xué)術(shù)性知識(shí),能切實(shí)解決自己的教學(xué)問(wèn)題的理想式的校本教研模式。

(2)厘清校本教研出發(fā)點(diǎn),激發(fā)教師成長(zhǎng)活力。2020年5月,該校再次梳理學(xué)校近90年的辦學(xué)歷程與辦學(xué)成果,重塑學(xué)校文化系統(tǒng)。在學(xué)校辦學(xué)理念和育人目標(biāo)引領(lǐng)下,進(jìn)行教師隊(duì)伍發(fā)展的支持系統(tǒng)建設(shè),重新定義了“校本教研”,邊實(shí)踐邊總結(jié),讓校本教研逐漸有了明確的方向。該校教師隊(duì)伍建設(shè)堅(jiān)持了兩大原則——“信心、創(chuàng)新”,促進(jìn)每位教師實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值,讓每個(gè)日子都閃亮。這也是該?！皢?wèn)題解決式”校本教研的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。學(xué)校用“讓人們因我的存在而感到幸?！钡慕逃砟罴ぐl(fā)、鼓舞教師,點(diǎn)燃教師學(xué)習(xí)的激情,增強(qiáng)每位教師成長(zhǎng)的信心。2020年6月,全校開(kāi)展教師“360全方位發(fā)展評(píng)估”活動(dòng),緊扣教師的實(shí)際需求,精準(zhǔn)定制個(gè)性化培養(yǎng)規(guī)劃,建設(shè)個(gè)人成長(zhǎng)檔案,長(zhǎng)期跟進(jìn)、梯度提升;創(chuàng)新校本研究?jī)?nèi)容、研究模式,構(gòu)建新的研究共同體,激發(fā)教師創(chuàng)新意識(shí)與成長(zhǎng)活力。

(3)堅(jiān)持校本教研價(jià)值取向,發(fā)展教師核心素養(yǎng)。教學(xué)問(wèn)題解決能力是教師核心素養(yǎng)之核心。校本教研是教師職業(yè)生涯最基本的生活方式,該?；趯W(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)方案,明確了校本教研的價(jià)值取向——“著眼于校本問(wèn)題解決,提升教師教學(xué)問(wèn)題的解決能力”。(來(lái)源于學(xué)校資料)校本教研聚焦真實(shí)問(wèn)題,深挖問(wèn)題,不斷創(chuàng)新問(wèn)題解決方案,在真實(shí)問(wèn)題的解決中驗(yàn)證問(wèn)題解決方案,形成研究成果。學(xué)校的校本教研有了準(zhǔn)確的目標(biāo)定位:提高教師教學(xué)問(wèn)題解決能力,發(fā)展教師核心素養(yǎng),引領(lǐng)課程改革,聚焦教書(shū)育人能力提升。

1.2.2 構(gòu)建兩種“問(wèn)題解決式”校本教研結(jié)構(gòu),發(fā)展教師問(wèn)題解決的能力

該校將校本教研分為“主題教研”和“集體備課”兩大基本類(lèi)型,其中主題教研每期不少于6次,集體備課每期不少于8次。每類(lèi)校本教研都以關(guān)鍵問(wèn)題為核心,提出結(jié)構(gòu)性問(wèn)題,進(jìn)行結(jié)構(gòu)性探究,實(shí)施結(jié)構(gòu)化操作,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)化思維,滲透結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化思想。

(1)主題教研,發(fā)展教師教學(xué)問(wèn)題的研究能力。主題教研活動(dòng)引領(lǐng)教師發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)工作中存在的困惑或問(wèn)題,將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究主題,透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì),分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。主題教研包括四個(gè)基本環(huán)節(jié):提煉教研主題、設(shè)計(jì)教研方案、組織研究活動(dòng)、研究評(píng)價(jià)與總結(jié),四個(gè)環(huán)節(jié)圍繞問(wèn)題解決進(jìn)行,構(gòu)成研究閉環(huán)。

提煉教研活動(dòng)主題,培養(yǎng)教師對(duì)信息的處理能力。每年7月初,該校結(jié)合上學(xué)年教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題,圍繞教學(xué)發(fā)展目標(biāo)擬定2～5個(gè)研究方向,各教研組長(zhǎng)集體選擇其中一個(gè)主題為下學(xué)年學(xué)校研究方向。8月底,學(xué)科組組織一次教研活動(dòng),老師們呈現(xiàn)各自選擇的主題,從三個(gè)方面進(jìn)行闡述:一是主題選擇的理由,二是圍繞主題應(yīng)學(xué)習(xí)的資料,三是該研究主題在教研組實(shí)施的可行性分析。教研組結(jié)合學(xué)校的研究方向,組織老師進(jìn)行比較、分析:什么任務(wù)必須完成,什么問(wèn)題亟須解決,什么經(jīng)驗(yàn)值得提煉,哪些問(wèn)題能夠在自己能力范圍內(nèi)能解決,等等。最后綜合考慮擬解決什么問(wèn)題?，F(xiàn)場(chǎng)確定下學(xué)年的活動(dòng)主題,交學(xué)校教務(wù)處審核。此過(guò)程中,教師挖掘自身信息收集處理的潛能,發(fā)展問(wèn)題意識(shí)。經(jīng)歷信息分析過(guò)程,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提煉核心問(wèn)題,發(fā)展教師問(wèn)題解決所需要的信息素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)校本教研活動(dòng)方案,提高教師問(wèn)題解決方案的設(shè)計(jì)能力。教研活動(dòng)提前一周準(zhǔn)備。該校教師像備課一樣準(zhǔn)備教研活動(dòng)方案。根據(jù)研究主題撰寫(xiě)研究計(jì)劃,內(nèi)容包括:問(wèn)題描述與分析、研究預(yù)期目標(biāo)、文獻(xiàn)研究、研究措施與活動(dòng)安排等部分。擬定教研活動(dòng)通知,明確研究主題、基本要求、活動(dòng)流程、角色分工等四個(gè)要素。組長(zhǎng)總負(fù)責(zé),組員輪流負(fù)責(zé)。執(zhí)教者、主題發(fā)言者、主持者、評(píng)價(jià)者、記錄者、資料收集者、宣傳報(bào)道者等,落實(shí)到每位教師。教務(wù)處主任或分管行政教師提前一天驗(yàn)收,檢查合格后才開(kāi)展活動(dòng)。

組織校本研究活動(dòng),培養(yǎng)教師問(wèn)題解決策略的應(yīng)用能力。學(xué)校構(gòu)建了“研(學(xué))—用(賽)—評(píng)(總結(jié))”三段式校本教研模式,根據(jù)不同的內(nèi)容靈活選擇活動(dòng)流程。“問(wèn)題解決式”教研一般按以下流程進(jìn)行操作:定主題、學(xué)習(xí)文獻(xiàn),做好“課前學(xué)”;選課題、共同設(shè)計(jì)教案,做好“課前研”;開(kāi)展多輪研究,可以多人同備一人上課,或同課異構(gòu)、同課多人上課式研究,基本用“說(shuō)課—試課—上課—觀課—議課”的形式,做好“課中研”;集體反思、議課,做好“課后研”;總結(jié)評(píng)價(jià)、分享、撰寫(xiě)課例研究成果,做好“課后寫(xiě)”;提出新的研究問(wèn)題,形成完整的閉環(huán)。教師輪流組織,不僅訓(xùn)練了組織管理能力,更重要的是直接參與問(wèn)題解決的全過(guò)程,提升了對(duì)理論知識(shí)、教學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力?！皢?wèn)題解決式”校本教研具體操作流程(據(jù)學(xué)校教研活動(dòng)與資料整理)如表1 所示。

表1 “問(wèn)題解決式”校本教研操作流程

校本教研評(píng)價(jià)與總結(jié),培養(yǎng)教師對(duì)問(wèn)題的反思能力。教研組總結(jié)與自評(píng),每學(xué)期期末各教研組、備課組對(duì)本期教研活動(dòng)開(kāi)展情況、完成情況進(jìn)行全面總結(jié),其基本結(jié)構(gòu)為:總結(jié)成績(jī)(重點(diǎn))——指明問(wèn)題——提出改進(jìn)意見(jiàn)。各組根據(jù)優(yōu)質(zhì)學(xué)科建設(shè)的要求,結(jié)合教師參與情況、教研成果,按教師人數(shù)10%的比例,推薦老師參與學(xué)校教研先進(jìn)個(gè)人評(píng)選。學(xué)校在每期的教學(xué)研討會(huì)上,開(kāi)展總結(jié)交流活動(dòng),通過(guò)多種形式展示研究成果,達(dá)到相互學(xué)習(xí)、共同提高的目的。

(2)集體備課,提高教師問(wèn)題解決的實(shí)踐操作能力。集體備課一般包括四個(gè)基本環(huán)節(jié):個(gè)人初備,抓關(guān)鍵——集體研討,成共識(shí)——修正教案,有反饋——課后交流,重反思。

個(gè)人初備,抓到關(guān)鍵問(wèn)題。個(gè)人初備,認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)參考書(shū)及其他相關(guān)材料,突出重點(diǎn),抓住關(guān)鍵。教師深入了解學(xué)生,摸清學(xué)情,有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。研究學(xué)生的智力因素(知識(shí)水平、能力水平等)和非智力因素(學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、習(xí)慣等),找準(zhǔn)教學(xué)關(guān)鍵性問(wèn)題。主備教師寫(xiě)出備課提綱,確定教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn),制訂具體的教學(xué)目標(biāo),寫(xiě)出教學(xué)詳案。做到四備:備課程標(biāo)準(zhǔn)、備教材教參及教學(xué)資源、備學(xué)生學(xué)習(xí)情況、備教法學(xué)法。每位教師都努力提出獨(dú)創(chuàng)性的設(shè)計(jì)方案,以便資源共享。每位教師提出自己有疑問(wèn)的地方,以便集思廣益,攻克難點(diǎn)。

集體研討,達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共識(shí),解決問(wèn)題。學(xué)期第一次集體備課時(shí),對(duì)本學(xué)期的課程進(jìn)行整體規(guī)劃,教師簡(jiǎn)要寫(xiě)出本學(xué)期的教學(xué)計(jì)劃,并制定好單元教學(xué)計(jì)劃。安排集體備課,做到“四定”:定時(shí)間、定地點(diǎn)、定主題、定中心發(fā)言人。集體備課時(shí),分別陳述各自的備課方案,以“說(shuō)課”的形式,揚(yáng)長(zhǎng)避短,統(tǒng)一思想,達(dá)成共識(shí)。做到三個(gè)“統(tǒng)一”,即統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一教學(xué)重點(diǎn)、統(tǒng)一階段練習(xí)。提倡“統(tǒng)一”不是“一刀切”,根據(jù)教學(xué)的具體情況,作出合理安排。做到統(tǒng)一“三題”,即課前預(yù)習(xí)題、課中鞏固題、課后拓展題。

修正教學(xué)方案,培養(yǎng)教師對(duì)問(wèn)題的反饋能力。由主備老師執(zhí)教一節(jié)先導(dǎo)課,備課組成員觀摩研討,再修正教案。然后,教師在三個(gè)“統(tǒng)一”的基礎(chǔ)上,根據(jù)各自的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力并結(jié)合學(xué)情,對(duì)教案進(jìn)行修正,使之具有更強(qiáng)的針對(duì)性。

課后反思和交流,培養(yǎng)教師歸納總結(jié)能力。備課組教師授課后的下次集體備課,先交流上周的教學(xué)方案執(zhí)行情況,并對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià),找出問(wèn)題進(jìn)行研究。

2021年,該校教育教學(xué)質(zhì)量有了很大提升,辦學(xué)水平綜合評(píng)估為“優(yōu)”等級(jí)。教師的改變促進(jìn)了課堂變革,以問(wèn)題解決為基本特征的生態(tài)課堂建設(shè)成果顯著。校本教研促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。該校有84.3%的教師從知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題的解決者、實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造者,能從細(xì)小現(xiàn)象中提出問(wèn)題,從表面現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題,并能尋找問(wèn)題解決的辦法,問(wèn)題解決能力逐漸提高。

2 “問(wèn)題解決式”校本教研內(nèi)在機(jī)理:基于閉環(huán)思維,圍繞問(wèn)題解決,指向教師教學(xué)能力發(fā)展

2.1 立足“閉環(huán)”視角,追求教研模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)的一致性

美國(guó)質(zhì)量管理專(zhuān)家沃特·阿曼德·休哈特(Walter A. Shewhart)博士于1903年提出“PDCA”閉環(huán)理論,由計(jì)劃(Plan)、執(zhí)行(Do)、檢查(Check)、行動(dòng)(Act)四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,循環(huán)反復(fù),構(gòu)成一個(gè)螺旋上升模式,直到思維活動(dòng)結(jié)束。2019年,智俊啟在《閉環(huán)思維》著作中,從“靠譜”的角度,系統(tǒng)闡述了閉環(huán)思維的特點(diǎn)及其應(yīng)用。武漢理工大學(xué)謝科范教授基于雙向因果論和循環(huán)論的思想,提出了復(fù)雜科學(xué)管理的雙向閉環(huán)思維方法。眾多優(yōu)秀企業(yè)家,在閉環(huán)管理方面,有很多成功的經(jīng)驗(yàn),也為探索“問(wèn)題解決式”校本教研內(nèi)在機(jī)理提供了參考。

2.1.1 “閉環(huán)”管理引領(lǐng)“問(wèn)題解決式”校本教研,形成“閉環(huán)”思想

該校十分注重“閉環(huán)管理”,經(jīng)常調(diào)研校本教研存在的問(wèn)題,建立相應(yīng)制度,形成機(jī)制,塑造“閉環(huán)”文化。該校從“閉環(huán)”的角度確立了“問(wèn)題解決式”校本教研的管理思路,著眼于培養(yǎng)教師問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題解決的能力?；陂]環(huán)管理視角,立足于“計(jì)劃—執(zhí)行—反饋—調(diào)整”基本思路,構(gòu)建“問(wèn)題解決式”校本教研結(jié)構(gòu):以理論為引領(lǐng),以問(wèn)題為導(dǎo)向,以“研—用—評(píng)”為基本流程;運(yùn)用“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題—提出新的問(wèn)題”的閉環(huán)研究模式;以情景為載體,以行動(dòng)研究為基本方法。B小學(xué)基于培養(yǎng)教師問(wèn)題解決能力,制訂與實(shí)施了《B小學(xué)校本教研規(guī)程》,從實(shí)踐操作層面引領(lǐng)學(xué)校校本教研的發(fā)展。從該校教研管理、教研操作流程等方面,可以梳理出“問(wèn)題解決式”校本教研基本結(jié)構(gòu),如圖1所示。

圖1 “問(wèn)題解決式”教研、教學(xué)基本閉環(huán)結(jié)構(gòu)

2.1.2 “閉環(huán)”思想滲透“問(wèn)題解決式”課堂教學(xué),“研”“教”相融

校本教研真正的意義在于扎根課堂,解決課堂教學(xué)中的突出問(wèn)題,提升課堂教學(xué)水平。校本教研圍繞問(wèn)題解決,建立閉環(huán)式研究結(jié)構(gòu),并長(zhǎng)期堅(jiān)持這種研究方式,教師逐漸將這種方式遷移到教學(xué)問(wèn)題的解決過(guò)程,形成閉環(huán)式問(wèn)題解決教學(xué)模式:觀察與分析教與學(xué)情境,提出問(wèn)題(教學(xué)目標(biāo));分析與研討問(wèn)題,形成問(wèn)題解決方案(教學(xué)預(yù)案);解決問(wèn)題,按方案進(jìn)行實(shí)踐操作(課堂教學(xué)),檢測(cè)反饋(目標(biāo)達(dá)成反饋);如有新問(wèn)題則調(diào)整方案,再實(shí)踐操作,再檢測(cè),循環(huán)往復(fù),直到問(wèn)題解決;形成教學(xué)策略,運(yùn)用到新的教學(xué)情境,再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題……。一節(jié)課可能會(huì)有幾個(gè)這樣的閉環(huán),其操作過(guò)程如圖1。

此結(jié)構(gòu),既是“問(wèn)題解決式”校本教研基本模型,也自然成為教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的基本模型,在二者互嵌和迭代重構(gòu)過(guò)程中發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)——問(wèn)題解決能力。此種模型立足于閉環(huán)思維的結(jié)構(gòu),基本沿著“計(jì)劃、執(zhí)行、檢查、處理”(即“PDCA 循環(huán)”)路徑,解決教研、教學(xué)問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)教研、教學(xué)目標(biāo)。

2.1.3 “閉環(huán)”意識(shí)促進(jìn)“閉環(huán)”慣習(xí)形成

經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計(jì),在各種會(huì)議或活動(dòng)中,領(lǐng)導(dǎo)提到“閉環(huán)”或與之相關(guān)的詞語(yǔ)占講話頻次達(dá)41%,占全校教師總數(shù)73.1%的教師對(duì)“閉環(huán)”管理認(rèn)可度較高。一年多,68.6%的教師基本具備了閉環(huán)思維習(xí)慣,注重對(duì)“結(jié)果、問(wèn)題、原因”的分析,沿著“計(jì)劃、實(shí)施、反饋、調(diào)整,再計(jì)劃……”的思路做事,在教學(xué)問(wèn)題解決的過(guò)程中,教學(xué)核心素養(yǎng)螺旋式提升。各學(xué)科課堂教學(xué),有目標(biāo)就有目標(biāo)達(dá)成度的反饋,有反饋就有調(diào)整,針對(duì)反饋出現(xiàn)的問(wèn)題調(diào)整教學(xué)策略。甚至有部分老師用閉環(huán)思維管理班級(jí),也取得了很好的效果。在此過(guò)程中,教師教育教學(xué)能動(dòng)性、教研自主性及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性得到彰顯。

2.2 以問(wèn)題解決為核心,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)性思維能力

問(wèn)題解決是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程,從認(rèn)知心理學(xué)角度分析,“問(wèn)題解決式”校本教研需要充分注重“研”的認(rèn)知過(guò)程、“研”的問(wèn)題結(jié)構(gòu)形成、“研”的模式構(gòu)建、“研”的問(wèn)題解決程序以及“研”的主體——教師的能力傾向等。根據(jù)B校的操作模式,結(jié)合認(rèn)知理論,基本能構(gòu)建以校為本的“問(wèn)題解決式”教研活動(dòng)結(jié)構(gòu)模式:以閉環(huán)思維為引領(lǐng),以問(wèn)題為導(dǎo)向,以“研—用—評(píng)”為基本流程,以情景為載體,以行動(dòng)研究為基本方法,模式示意圖見(jiàn)圖2。

圖2 閉環(huán)思維視角下“問(wèn)題解決式”校本教研模式

此模式基于問(wèn)題的真實(shí)情境,突出校本特點(diǎn);集“研、用、評(píng)”于一體,形成研究閉環(huán);以問(wèn)題解決為核心,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)性思維,提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

2.2.1 “研”,置身真實(shí)情境,研究真實(shí)問(wèn)題,發(fā)展教學(xué)思維能力

強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí),構(gòu)建問(wèn)題空間。結(jié)合具體的教學(xué)情景,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,篩選出急需解決而又能解決的問(wèn)題,準(zhǔn)確而簡(jiǎn)潔地描述問(wèn)題,體現(xiàn)問(wèn)題的核心,構(gòu)建核心問(wèn)題。教師將研究的核心問(wèn)題置于一定教學(xué)背景中,分析此問(wèn)題在什么情況下產(chǎn)生,問(wèn)題的背后隱藏著什么。將教學(xué)問(wèn)題置于真實(shí)的課堂情境,進(jìn)行問(wèn)題情境化思考,不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題,形成“問(wèn)題意識(shí)”。結(jié)合具體教學(xué)情境分析問(wèn)題,讓問(wèn)題有“根”有“源”,有利于探究問(wèn)題解決的“真”方法、“好”方法。

分類(lèi)整理,系統(tǒng)解決問(wèn)題。問(wèn)題歸因分析,認(rèn)識(shí)問(wèn)題產(chǎn)生的原因,特別是認(rèn)識(shí)問(wèn)題產(chǎn)生的根源,有助于制訂可靠的問(wèn)題解決方案。另外,分析不解決此問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致的后果,以結(jié)果研判,理解問(wèn)題解決的必要性,也可進(jìn)行問(wèn)題解決的可行性分析,以利于方案的制定。校本教研需要教師從“系統(tǒng)論”角度,以整體的、全局的眼光分析問(wèn)題。教師面對(duì)新課程改革,需要轉(zhuǎn)變思維方式,突破還原思維轉(zhuǎn)向整合思維,超越分離思維轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)思維[3]。從教學(xué)整體上把握各問(wèn)題的來(lái)龍去脈,主動(dòng)將多個(gè)問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)整理,納入教育學(xué)、心理學(xué)等認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,系統(tǒng)分析問(wèn)題的結(jié)構(gòu),理清問(wèn)題各要素的邏輯關(guān)系,形成問(wèn)題解決的策略,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行主動(dòng)辨析、比較,發(fā)展教師對(duì)教學(xué)串式思考、網(wǎng)狀思維能力,有助于培育教師“觸類(lèi)旁通”的學(xué)習(xí)研究能力,從而發(fā)展教師教學(xué)素養(yǎng)。

不斷追問(wèn)問(wèn)題,制訂與完善問(wèn)題解決方案。結(jié)合收集的數(shù)據(jù)或觀察的現(xiàn)象,進(jìn)行問(wèn)題追問(wèn)。校本教研,重視對(duì)教學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程性探究。不能僅僅找到問(wèn)題解決方法,而需從問(wèn)題情境入手,結(jié)合理論對(duì)照情境,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析,由因?qū)Ч阶穯?wèn),建構(gòu)解決問(wèn)題的方案;或者從問(wèn)題入手,層層分析解決問(wèn)題所必需的條件,執(zhí)果索因式追問(wèn),建構(gòu)解決問(wèn)題的方案。厘清要解決什么問(wèn)題,需要怎樣的條件等,避免出現(xiàn)“眉毛胡子一把抓”現(xiàn)象,從而發(fā)展教師有序、有理研究的思維能力。教師在追問(wèn)中思考,在思考中領(lǐng)悟,真正形成教育思想。多展開(kāi)反省性追問(wèn),追問(wèn)問(wèn)題的“源”與“流”,深刻把握研究小問(wèn)題與大問(wèn)題、實(shí)踐與教育理論、教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的關(guān)系,由感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性思考,不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn),逐漸形成鮮明的教學(xué)思想。

2.2.2 “用”,在問(wèn)題解決方案框架下解決問(wèn)題,發(fā)展教師實(shí)踐操作能力

制訂方案要基于一定的問(wèn)題情境,因此實(shí)踐時(shí)必先進(jìn)行情境構(gòu)建,構(gòu)建符合方案的情境,以滿(mǎn)足方案的適用條件。如小組合作學(xué)習(xí)中有效“追問(wèn)”的方法應(yīng)用,需要明白:是同質(zhì)還是異質(zhì)分組,是組長(zhǎng)追問(wèn)組員還是組員追問(wèn)組長(zhǎng),是在問(wèn)題探究的過(guò)程中還是每個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束時(shí)追問(wèn),等等。根據(jù)方案的要求構(gòu)建同類(lèi)的情境,以增強(qiáng)方案有效性。在“用”方案的過(guò)程中,適時(shí)監(jiān)測(cè)反饋應(yīng)用的情況,不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題,不斷調(diào)整預(yù)訂的研究方案,優(yōu)化問(wèn)題解決策略。

教育的實(shí)踐屬性決定了對(duì)任何一個(gè)教育問(wèn)題的研究都無(wú)法完全撇開(kāi)與其他教育問(wèn)題的關(guān)聯(lián)[4]。在研究中,教師用聯(lián)系的眼光、遷移性思維,結(jié)合實(shí)際問(wèn)題的解決,將他人的理論、策略活化為自己的教學(xué)行為。遷移性思維是一種主動(dòng)、積極的思維,帶有聯(lián)想性質(zhì)。將兩個(gè)或幾個(gè)相似的教學(xué)情境建立關(guān)聯(lián),或幾個(gè)看似無(wú)關(guān)的問(wèn)題建立聯(lián)系,將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或方法進(jìn)行遷移,以舊的經(jīng)驗(yàn)解決新的問(wèn)題。如何讓教師主動(dòng)提取已有經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)和散落經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題,如何讓教師重組自己的教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu),一個(gè)重要的方式就是讓教師學(xué)會(huì)遷移。遷移不僅助推教師原經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化,還催發(fā)新經(jīng)驗(yàn)的生成。當(dāng)教師將已有經(jīng)驗(yàn)提取并遷移到新的問(wèn)題情境、新的問(wèn)題研究活動(dòng)中時(shí),就意味著教師進(jìn)行了創(chuàng)造性研究。這是一種不斷同化與順應(yīng)的過(guò)程,在此過(guò)程中,教師不斷充實(shí)、豐富、完善自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.2.3 “評(píng)”,結(jié)合新的情境,評(píng)估方案執(zhí)行的情況以及方案本身的科學(xué)性,發(fā)展教師反思能力

“用”“評(píng)”結(jié)合,邊實(shí)踐邊評(píng)價(jià),發(fā)現(xiàn)其可行性與不足。同樣,可運(yùn)用觀察、測(cè)量等方法,體現(xiàn)研究對(duì)象是否有變化、有多大的變化,提出的問(wèn)題是否得以解決等,形成可靠的策略,并提出新問(wèn)題,進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的研究。

2.3 “問(wèn)題解決式”校本教研質(zhì)量與教師問(wèn)題解決能力相互作用

教師是“問(wèn)題解決式”校本教研活動(dòng)的主體,是問(wèn)題的提出者、方案的設(shè)計(jì)者與執(zhí)行者,根據(jù)活動(dòng)理論得知,教師的意識(shí)、能力與教研活動(dòng)是辨證的統(tǒng)一體,二者相互影響。這與王守仁的“知行合一說(shuō)”相吻合,教師知識(shí)能力和教研行動(dòng)相統(tǒng)一。

教師的問(wèn)題解決能力主要表現(xiàn)有:閱讀理解能力,對(duì)教學(xué)資源、教學(xué)現(xiàn)象的信息收集處理能力,教學(xué)實(shí)踐及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思能力,總結(jié)提煉表達(dá)能力等。下面是2019年、2021年對(duì)該校教師人均閱讀量、研究課、研究性文章撰寫(xiě)情況統(tǒng)計(jì)情況,如表2。

表2 教師問(wèn)題解決能力表現(xiàn)情況統(tǒng)計(jì)

從表2統(tǒng)計(jì)分析,該校教師在閱讀量、研究課、研究總結(jié)等方面有了很大突破,特別是實(shí)踐操作的研究課數(shù)量增長(zhǎng)較快,這些變化來(lái)源于校本教研,但同時(shí)也促進(jìn)了校本教研質(zhì)量的提升。

2.3.1 閱讀感悟,提高對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知能力,用專(zhuān)業(yè)眼光觀察問(wèn)題

校本教研依賴(lài)教師閱讀。教師海量閱讀,“育底氣、激才氣、迸靈氣、成大器”,續(xù)接文化血脈,找到文化血緣,提高文化格調(diào),強(qiáng)健文化人格,真正實(shí)現(xiàn)自我拔節(jié)[5]。閱讀,構(gòu)建了教師教育教學(xué)理論體系,改善了認(rèn)識(shí)能力,提升了研究水平。沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有學(xué)習(xí),同樣,沒(méi)有閱讀就沒(méi)有教研。該校校本教研以閱讀為起點(diǎn),以閱讀開(kāi)闊眼界,以閱讀促進(jìn)思考,改進(jìn)對(duì)事物的認(rèn)知,增強(qiáng)對(duì)問(wèn)題的敏銳性,有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。有較強(qiáng)閱讀理解能力是解決教研問(wèn)題的前提,善于閱讀的教師,眼光犀利,能抓住教學(xué)過(guò)程中的蛛絲馬跡,感受到問(wèn)題的存在。目前,該校教研活動(dòng)的主持人,在研究前調(diào)研性閱讀,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,選擇主題;研究中借鑒性閱讀,學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),制訂方案,修訂方案;研究后對(duì)比性閱讀,提煉研究成果。閱讀是站在巨人的肩上看待問(wèn)題,海量閱讀能拓展教師視野,激活教學(xué)思維;遇到問(wèn)題時(shí)能從不同角度深層次分析問(wèn)題的前因后果,找到問(wèn)題解決的方法;面對(duì)多種方法,也能快速選擇與優(yōu)化問(wèn)題解決的方法,形成問(wèn)題解決的方案。閱讀是消除保守的“心智模式”,也是教師在校本教研中深度參與的必要條件。

2.3.2 實(shí)踐反思,提高問(wèn)題解決策略應(yīng)用能力,用專(zhuān)業(yè)的思維解決問(wèn)題

教師在實(shí)踐操作中成長(zhǎng),在反思中不斷進(jìn)步,校本教研在教師發(fā)展過(guò)程中發(fā)展。有了問(wèn)題的解決方案,必須要有“臨床”經(jīng)驗(yàn),需要形成解決問(wèn)題的閉環(huán)路徑,必須在教學(xué)中實(shí)踐,經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)方案的可行度與科學(xué)度,在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)方案設(shè)計(jì)的問(wèn)題,再進(jìn)行調(diào)整,再實(shí)踐檢驗(yàn)……。B校的教研不是在紙上研究,而是進(jìn)行“下田式”的團(tuán)隊(duì)勞作,以教學(xué)實(shí)踐——研究課的形式呈現(xiàn)。教師“置身田間深耕細(xì)作”,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或捕捉閃光點(diǎn),再進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式反思,追尋更優(yōu)的教學(xué)策略或問(wèn)題解決方案,讓研究逐漸走向深入,取得了較明顯的實(shí)效。正如撫順市徐海燕老師倡導(dǎo)的“三反思三實(shí)踐”的教研方式[6],凸顯了跟進(jìn)式教研的特點(diǎn),提升教師問(wèn)題解決的能力,取得很好的教學(xué)效果。反思不僅是與教育同仁對(duì)話,與教學(xué)情境對(duì)話,更多的是與自己對(duì)話,在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

2.3.3 敘述分享,促進(jìn)問(wèn)題解決思維結(jié)構(gòu)化,用專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題

“問(wèn)題解決式”校本研究不單是重復(fù)專(zhuān)家的話語(yǔ),不是站在專(zhuān)家的高度貼上理論的標(biāo)簽,也不是僅模仿名家的方法,與時(shí)代潮流賽跑。B校校本教研,老師面對(duì)該校的事實(shí)本身,滿(mǎn)懷激情地講好自己的故事,自信滿(mǎn)滿(mǎn),訴說(shuō)自己的想法;有條不紊地?cái)⑹鲎约旱淖龇?、?jīng)歷。在敘述中理性思考自己的教學(xué)行為,不斷地進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我反思,從而實(shí)現(xiàn)自我改變。

該校常態(tài)的研究雖有主題,但發(fā)言者眾多,特別是語(yǔ)數(shù)兩組,教師人數(shù)多,且常從各自的理解角度出發(fā),臨時(shí)發(fā)揮,導(dǎo)致教研存在著“散碎”特點(diǎn)。如何由“散碎”走向“聚合”,形成結(jié)構(gòu)?該校教研活動(dòng)后,由教師記敘教研過(guò)程,把研究變成文字,構(gòu)建共同的話語(yǔ)體系。特別是教師對(duì)自己有震撼力的研究,可擇其一個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行敘述,捎帶自己的感想體會(huì),如思考為什么會(huì)產(chǎn)生這些問(wèn)題,為什么用這些方法解決,若自己用這些方法會(huì)遇到什么困難,還可能用哪些技巧、方法,這些研究中究竟包含了哪些教育教學(xué)思想,等等。教無(wú)定法,貴在得法。很多教師以敘述的方式,讓自己“從混亂中找到順序、從零散中找到關(guān)系、從發(fā)散中找到核心,從現(xiàn)象中抽象出本質(zhì),在變化中形成創(chuàng)造性思維的能力”[7],促進(jìn)了教師結(jié)構(gòu)性教學(xué)思維能力的發(fā)展。方法是路徑,思想是靈魂。將教學(xué)方法上升到教學(xué)思想,其寫(xiě)作是必經(jīng)的路徑。該校教師近三年發(fā)表論文被中國(guó)知網(wǎng)收錄的有50余篇。

3 對(duì)“問(wèn)題解決式”校本教研的反思:源于教學(xué)問(wèn)題解決能力發(fā)展需求

“問(wèn)題解決式”校本教研質(zhì)量與教師問(wèn)題解決能力發(fā)展呈顯著正相關(guān),二者相互影響,存在著彼此依賴(lài)的邏輯理路。但教師始終是校本教研的主體,應(yīng)跳出二者的關(guān)系,從支撐二者協(xié)同發(fā)展的角度,思考學(xué)校校本教研文化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展文化建設(shè)等問(wèn)題。

3.1 校本教研價(jià)值與教師個(gè)性化成長(zhǎng)需求融合

B校將“激發(fā)教師發(fā)展活力,發(fā)展教師核心素養(yǎng)”作為校本教研價(jià)值追求,從學(xué)校管理層面把校本教研與教師發(fā)展結(jié)合起來(lái),推動(dòng)校本教研的發(fā)展。該校也進(jìn)行了教師專(zhuān)業(yè)水平評(píng)估,找到教師發(fā)展的弱點(diǎn)、痛點(diǎn)問(wèn)題,了解了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求。但在教研內(nèi)容設(shè)計(jì)、形式選擇等方面,多是從學(xué)校整體層面考量,缺乏教師個(gè)體具體需求的體現(xiàn),難以激發(fā)教師教研內(nèi)生動(dòng)力,“統(tǒng)一”的成分較多,從而影響不同層次的教師最大化、最優(yōu)化發(fā)展。B校每次主題教研,語(yǔ)文組近40人,雖抓住了共性問(wèn)題,但因教師層次結(jié)構(gòu)復(fù)雜,要統(tǒng)一研究,確實(shí)困難。如果用分組教研+集中教研結(jié)合,用線上+線下混融方式,是否更能體現(xiàn)教師的個(gè)性?集體教研思想與個(gè)體教研精神如何完美融合?如何以校本教研正向影響教師成長(zhǎng)需求,讓成長(zhǎng)的需求朝著求真、向善、唯美方向發(fā)展?這些都值得進(jìn)一步探討。

3.2 校本教研機(jī)制與教師激勵(lì)機(jī)制結(jié)合

B校建立指向清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、操作簡(jiǎn)單的校本研究制度,基本構(gòu)建了“規(guī)劃—實(shí)施—評(píng)價(jià)”的研究工作流程,逐漸形成“在工作中研究,在研究中工作”的研究生態(tài),研究文化逐漸彰顯。2021年調(diào)查發(fā)現(xiàn)該校45.5%的教師成長(zhǎng)信念不堅(jiān)定,缺乏遠(yuǎn)大志向,對(duì)自身發(fā)展規(guī)劃不明確,這部分教師發(fā)展仍然較緩慢。學(xué)校的激勵(lì)決策在源頭上影響了教師激勵(lì)機(jī)制的形成與發(fā)展[8]。所以,在學(xué)校管理層面,必須考慮激發(fā)教師成長(zhǎng)的內(nèi)因,形成研究自覺(jué),執(zhí)著追求教育價(jià)值。特別是要結(jié)合教師工作的評(píng)價(jià)機(jī)制與教師本身的發(fā)展,充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能,研究多元化、差異化、個(gè)性化評(píng)價(jià),處理好過(guò)程性評(píng)價(jià)與增值性評(píng)價(jià)的關(guān)系,激發(fā)更多教師自主閱讀、創(chuàng)新實(shí)踐、深度反思、積極寫(xiě)作。

3.3 校本教研平臺(tái)與教師成長(zhǎng)舞臺(tái)共建

隨著信息技術(shù)高速發(fā)展,校本教研網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)集中了時(shí)空靈活、資源集約、信息共享、分享便捷的優(yōu)勢(shì)。B校建立了釘釘教研平臺(tái)、直播課堂,問(wèn)題研討、資源共享,方式靈活,教師樂(lè)于互動(dòng)交流,快速推動(dòng)了校本教研的發(fā)展。線下校本教研主要借助備課組、教研組、師徒結(jié)對(duì)、課題組等平臺(tái)進(jìn)行主題學(xué)習(xí)、問(wèn)題研討、集體備課等研究活動(dòng),參與感較強(qiáng)。因教師信息素養(yǎng)發(fā)展速度較慢,常表現(xiàn)為加法思維的簡(jiǎn)單應(yīng)用,導(dǎo)致線上、線下教研分割,雙線并行,各行其事。2020年后,B校將講臺(tái)作為教師成長(zhǎng)的主要舞臺(tái),每期每組有賽課、賽教學(xué)技能、曬課、曬教學(xué)設(shè)計(jì)等活動(dòng),部分教師成長(zhǎng)迅速,有4位教師參加區(qū)級(jí)賽課獲一等獎(jiǎng)。每月有一次教師“講談”,講教育教學(xué)故事,談自己對(duì)教育事件的看法等活動(dòng),教師個(gè)體講,教師群體聽(tīng)。

“教育4.0”時(shí)代悄然到來(lái),校本教研跟著時(shí)代不斷轉(zhuǎn)型,充分借助現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代信息技術(shù),全方位、多角度、多形式搭建校本教研平臺(tái)情感支持系統(tǒng),耦合情感與技術(shù)治理[9],切合教師需求。將教研平臺(tái)變?yōu)榻處煶砷L(zhǎng)舞臺(tái),每個(gè)教師都能找到自己喜歡的舞臺(tái),在各次校本教研活動(dòng)中有小小的變化。