小學(xué)語(yǔ)文“單元整體”教學(xué)策略探索

孫彥英

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以“人文話題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式進(jìn)行編排。這樣的編排方式，昭示了教師的語(yǔ)文教學(xué)要超越傳統(tǒng)的課時(shí)、點(diǎn)狀教學(xué)狀態(tài)。教師必須站在“單元”的視角，對(duì)單元內(nèi)的文本進(jìn)行比較、整合、小結(jié)，將單元內(nèi)的文本集結(jié)到一起，指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語(yǔ)文。單元整體學(xué)習(xí)不僅能讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟單元人文話題，同時(shí)也能讓學(xué)生掌握單元語(yǔ)文要素?？梢赃@樣說(shuō)，“單元整體”教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的一種應(yīng)然取向，它能發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、在“比較”中實(shí)施單元整體教學(xué)

教材是實(shí)施單元整體教學(xué)的重要載體。實(shí)施單元整體教學(xué)，首先要求教師要積極探尋單元內(nèi)的文本關(guān)聯(lián)。為此，教師可以采用“比較”的策略，引導(dǎo)學(xué)生求同存異。在單元整體教學(xué)中，教師不僅可以依托教材的自然單元，引導(dǎo)學(xué)生比較文本，同時(shí)還可以跨單元，組織學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)第六單元時(shí)，筆者圍繞“舐犢之情”這一人文話題，將《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》以及“口語(yǔ)交際”和習(xí)作“我想對(duì)您說(shuō)”等作為一個(gè)整體進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中，筆者采用“學(xué)結(jié)構(gòu)——用結(jié)構(gòu)”的單元整體教學(xué)思路、策略，將這一單元分為兩個(gè)部分：第一個(gè)部分就是圍繞“愛”，讓學(xué)生探尋三篇文章的愛的落點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文中包含的語(yǔ)文要素，體會(huì)課文中的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的思想情感；第二個(gè)部分就是引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的語(yǔ)文要素運(yùn)用到習(xí)作教學(xué)中。其中，“學(xué)結(jié)構(gòu)”是重點(diǎn)，也是學(xué)生單元整體學(xué)習(xí)的前提。為此，筆者采用比較的策略，引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)探討兩篇“教讀課文”《慈母情深》《父愛之舟》。其一是引導(dǎo)學(xué)生讀故事，在閱讀中比較?！洞饶盖樯睢纷鳛榱簳月暤淖髌贰赌赣H》的一個(gè)章節(jié)，主要描寫了“我進(jìn)廠找母親”以及“母親給錢買書”的場(chǎng)景，場(chǎng)景中的母親的一些做工細(xì)節(jié)尤其是轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)的細(xì)節(jié)描寫、動(dòng)作描寫尤其感人?！陡笎壑邸肥侵嫾覅枪谥邢壬纳⑽?，文章采用倒敘的手法，引入往事的回憶，以從夢(mèng)中醒來(lái)引入，淚濕枕邊結(jié)束。其中，場(chǎng)景描寫多達(dá)十多處。往事潛入夢(mèng)中，就說(shuō)明了往事的難忘，更說(shuō)明了父愛在我心中留下的印記難以磨滅。其二是引導(dǎo)學(xué)生讀寫法，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等，揣摩文章表達(dá)的思想情感。《慈母情深》的風(fēng)格樸實(shí)，文章中的感人細(xì)節(jié)就像慢鏡頭一樣，通過(guò)作者的描寫而得到分解、聚焦。而《父愛之舟》這篇文章中四次寫到姑爹的小船，以此貫穿全文，將種種往事連為一體。父愛與小舟不可分割。文章采用了烘托的手法，主題在敘述中得到了層層升華。其三是引導(dǎo)學(xué)生讀編排，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到兩篇文章盡管都是敘事，但各有特色，多種表達(dá)手法相互補(bǔ)充。而“口語(yǔ)交際”“習(xí)作”等都是對(duì)課文中習(xí)得的表達(dá)手法的一種內(nèi)化、輸出。

二、在“整合”中實(shí)施單元整體教學(xué)

實(shí)施單元整體教學(xué)，教師還可以采用“整合”的策略。“整合”不是機(jī)械的拼合，而是在一定的主題下將相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整。在小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)中，教師不僅可以統(tǒng)整單元內(nèi)的文本進(jìn)行教學(xué)，而且可以將相關(guān)的課程資源、素材等融入其中。

以教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，筆者以“走近魯迅”為主題，給學(xué)生提供了豐富的關(guān)于魯迅的閱讀材料，讓學(xué)生走近魯迅，了解魯迅。對(duì)于這一單元的相關(guān)內(nèi)容，筆者將其分為兩個(gè)部分：其一是“魯迅寫的篇章”，其二是“寫魯迅的篇章”。為了讓教學(xué)更具整體性，筆者設(shè)計(jì)了四個(gè)板塊的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文單元整體學(xué)習(xí)：一是“天真的童年”，主要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《少年閏土》，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“少年閏土”的可愛、天真；二是“自立的青年”，主要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅的散文詩(shī)《好的故事》，通過(guò)閱讀散文詩(shī)，體會(huì)魯迅先生對(duì)美好生活的追求；三是“吶喊的中年”，主要補(bǔ)充課外閱讀資料，如《孔乙己》《狂人日記》等文章，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅先生振聾發(fā)聵的吶喊，認(rèn)識(shí)到魯迅對(duì)舊社會(huì)、國(guó)民劣根性等的批判；四是“名人的品格”，主要結(jié)合學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的相關(guān)篇章，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫魯迅的作品《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》等文章。在此基礎(chǔ)上，筆者組織學(xué)生開展“我說(shuō)魯迅”的口語(yǔ)交際活動(dòng)，并讓學(xué)生寫一寫“我心中的魯迅”。這樣的整合教學(xué)，一方面讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到了單元內(nèi)的文章之間的關(guān)聯(lián)，提升了學(xué)生對(duì)魯迅作品的解讀、欣賞能力；另一方面又豐富了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、在“小結(jié)”中實(shí)施單元整體教學(xué)

實(shí)施單元整體教學(xué)，還要求教師在一個(gè)單元或者一篇課文教學(xué)過(guò)程中或教學(xué)后，引導(dǎo)學(xué)生反芻、梳理、總結(jié)、提升，并在反芻、總結(jié)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元整體教學(xué)的認(rèn)知。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)“祖國(guó)風(fēng)光”這一單元，筆者以《黃山奇石》這篇課文作為“教結(jié)構(gòu)”的篇章，引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀課文，繪制思維導(dǎo)圖。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生反思：用思維導(dǎo)圖來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文有什么作用？怎樣用思維導(dǎo)圖理清課文的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次？接下來(lái)，筆者讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，自主閱讀、比較《日月潭》《葡萄溝》等課文，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這幾篇課文都是描寫祖國(guó)大好河山的，并且課文的整體行文結(jié)構(gòu)都非常相似。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生整體觀察思維導(dǎo)圖，認(rèn)識(shí)到這些課文都是以介紹景物、景點(diǎn)的位置和具體特點(diǎn)等方式來(lái)展開描寫的。通過(guò)總結(jié)、梳理，學(xué)生不僅能把握單元整體學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能提升自主閱讀能力。

總之，單元整體教學(xué)具有結(jié)構(gòu)性、層次性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)。教師要從單元整體、語(yǔ)文整體的視角來(lái)關(guān)注統(tǒng)編版教材的課文內(nèi)容、編排方式。單元整體教學(xué)是新課標(biāo)的要求，教師要通過(guò)單元整體教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)教材單元的整體性建構(gòu)，幫助學(xué)生解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，提高教學(xué)效果。