沈麗莎
教師要將教學模式由以前的知識傳遞向知識建構、素養(yǎng)的提升轉變,通過豐富多樣的活動幫助學生掌握創(chuàng)造知識的方法,促進學生思維品質、應用能力的提升、科學精神的培育。大概念是與學科相關的概念、主題以及有爭議性的觀點,它指向核心內容,能促進學生對學科知識框架的建構,能促進學生對學科知識的理解。在初中化學教學中,教師借助大概念領域教學內容,將零碎、分散的知識串聯(lián)起來,引導學生聚焦主要知識,不是將精力用于記憶背誦上,而是將精力放在學生知識體系的建構、學科觀念的形成、關鍵能力的培養(yǎng)上,從而促進學生化學學科素養(yǎng)的提升。本文以人教版教材的“探秘碳家庭”為例,這一大概念綜合了“我們周圍的空氣”“化學物質的多樣性”“化學變化的基本特征”“化學與能源和資源的利用”“化學物質與健康”等方面的內容。
一、基于大概念的初中化學單元教學流程的設計
基于大概念的課堂教學一般包括確定、外顯、活化、建構以及評價五個方面,其中“確定大概念”是教師在準確把握課標與深入研讀教材的基礎上,抽象出大概念并加以論證:“外顯大概念”是對大概念加以描述,將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務具體轉化為預期可見的學習目標:“活化大概念”是將大概念轉化為具體的問題,能引導學生在探討問題中習得知識:“建構大概念”是圍繞核心問題開展探究與建構:“評價大概念”是按“知道什么”“理解什么”“能做什么”“想做什么”四個維度進行評價。
教師根據(jù)單元教學的特點,構建教學評一體的教學目標,要依據(jù)課標要求,對教學目標進行整體化的設計,并在單元目標的指導下將單元內容轉化為與之相關的任務。教師要設計探究、交流、歸納等教學活動,進行課時化的設計?;诖蟾拍畹膯卧虒W設計,能讓各課時之間彼此聯(lián)系、相互關聯(lián)。如人教版教材“探秘碳家族”這一大概念主要引導學生加深對物質的組成與結構學習,形成“組成決定性質,性質影響用途”的思想:通過探究含碳物質之間的相互轉化,讓學生意識到化學變化是有條件的:通過化石燃料的使用,意識到化學變化伴隨一定的能量變化,思考物質反應所帶來的社會效益與環(huán)境問題,促進學生對學科價值的感悟,幫助學生建構“物質的轉化”這一大概念。
二、基于大概念的初中單元教學目標與評價的設計
單元總體目標的設計不追求面面俱到,要在分析學科課程標準與教材內容、學業(yè)質量標準的基礎上聚焦于大概念的建構、學生素養(yǎng)的提升,要彰顯學段、單元、課時目標之間的內在關系,讓教學目標具有階段性、連續(xù)性、遞進性。教師要從學科知識、學科方法、學科情感等方面,將單元目標按一定的邏輯關系分解到各課時中,其中學科知識要建立前后內容的聯(lián)系,能讓學生形成結構化的認識,能建構學科大概念:學科方法是有序的思維與技能等方面的指導;學科情感是激發(fā)學生學習化學的熱情。課時是單元教學的基本單位,它與具體的教學活動聯(lián)系起來,基于單元目標統(tǒng)領下的課時目標,具有靈活性、目的性、操作性等特點。教師要基于總體目標設計課時目標,如果只聚焦于知識點與技能,而忽略了內在的聯(lián)系,則會讓單元教學變得僵化。教師要對單元教學目標加以分解,使之成為一個個具體可行、彼此聯(lián)系的教學目標,能讓學生的認知水平得到逐步提升。
基于單元整體目標下的教學評價,既要關注學生核心知識的習得、關鍵能力的掌握情況,關注學生的情感態(tài)度以及在價值觀方面獲得的發(fā)展,還要關注學生大概念的建構情況,教師需圍繞單元目標設計具體的學習與評價任務。教師在兼顧學科知識與學生發(fā)展的基礎上分析單元目標、評價目標是否聚焦了大概念的建構,要從宏觀的角度確定教學任務、重難點內容,充分彰顯單元整體教學的優(yōu)勢。
三、基于大概念的單元教學結構設計
教師在架構單元教學結構時,既要考慮課時的內部設計,還要關注課時之間的聯(lián)系,要剔除指向不明、結構散亂的結構,以減輕學生的學習負擔,讓單元教學的內容得到有序落實。單元教學結構設計要具有邏輯性,教師要對單元內容進行適度加工,使之成為具有邏輯性、遞進性的單元教學結構:單元教學結構具有系統(tǒng)性,教師要統(tǒng)籌安排,關注不同課時之間的連貫性,讓每一課時既要與學生的已有經(jīng)驗建立聯(lián)系,也要為后續(xù)教學中知識的探究、大概念的建構提供“生長點”:單元教學結構具有契合性,要立足學生主體,滿足學生的學習需求,引導學生建立起學習、生活、教學情境之間的聯(lián)系。教師要通過學情的調查,使教學結構與學生實際水平貼合,促進學生主動發(fā)展。
(一)以大問題引領學生
大問題是從真實的情境提煉出來的概念、規(guī)律。大問題具有開放性、層次性、綜合性,教師要對情境進行加工,選擇與環(huán)境、資源、生活密切相關的問題,引導學生從多角度、多層次進行思考,促進學生思維的發(fā)散。教師可以將大問題加以分解,讓學生運用所學知識、方法去解決問題,形成解決問題的策略。教師要依據(jù)學生的認知特點及知識間的邏輯關系,引導學生層層遞進解決問題,促進學生問題的解決、大概念的建構。如將“化石燃料的形成、開發(fā)及使用”分解為“化石燃料的主要成分是什么?”“化石燃料是怎樣形成的?”“為什么要開采化石燃料?”“化石燃料的使用會帶來哪些問題?”等內容。這些問題能讓學生知道化石燃料的使用對社會發(fā)展的意義以及帶來的環(huán)境問題。圍繞“過多CO2排放到空氣中導致的環(huán)境問題”提出子問題:導致空氣中CO2z越來越多的原因是什么?溫室效應產生的原理是什么?溫室效應帶來的危害有哪些?學生通過對問題的探討,能了解溫室效應產生的原理以及帶來的社會問題,能感悟環(huán)境保護的重要意義。
(二)以任務驅動學習
學生運用已有的知識經(jīng)驗解決生活中有挑戰(zhàn)性的問題,或解決真實情境中的任務。教師為學生提供合作探究的任務,讓學生逐步解決任務中的問題,由于涉及的內容廣泛且復雜,需要融合其他學科的知識才能解決。學生要根據(jù)任務中體現(xiàn)的社會問題去查閱資料,綜合運用知識去完成任務,促進他們核心知識的習得、技能的遷移、思維能力的提升、關鍵品格的培養(yǎng)。學生圍繞具體的任務進行討論、探究,能促進他們對知識的理解,教師也可以對任務進行評價,以掌握學生學情。
四、基于大概念的單元教學活動設計
教師要轉變傳統(tǒng)的教學觀念,要讓學生成為知識的“生成者”,讓他們通過自己的探究去獲取知識。教師要設置一系列的任務,引導學生基于生活經(jīng)驗與學習經(jīng)驗開展探究、練習,學生只有親歷概念的形成過程,才能對概念有深入的理解?;顒拥脑O計要從學生的實際出發(fā),觸及學生掌握的問題,讓學生親歷探究過程,學生才能揭示事物的本質屬性,促進學科思維的發(fā)展。
在“探秘碳家族”這一大概念教學中,教師以“設計低碳行動方案”為總任務,以二氧化碳的性質為中心,通過學習含碳物質的轉化,促進學生元素觀、變化觀等學科觀念的建立,促進“物質變化與轉化”概念的建構。教師引導學生查閱燃料,收集自然界中的含碳物質,了解金剛石、石墨等幾種碳單質性質、用途等方面的差異,了解葡萄糖、甲烷等物質的產生、性質與用途。學生討論不同條件下燃料產物、CO具有毒性的原因,了解CO的性質及防范措施,學會辯證地分析物質的化學物質對我們的生活產生的影響。學生通過實驗進行CO2的制取與性質的探究,思考其性質與用途。學生觀看“碳排放”的視頻,能認識到溫室效應引起全球變暖所帶來的危害,要通過低碳行動解決問題,能根據(jù)CO2的性質制訂開展低碳行動的方案。學生聚焦于CO2,分析其在生產、生活中的應用,根據(jù)物質轉化、碳中和思想理清低碳行動方案的思路。教師要考慮社會生活實際,從不同角度制訂低碳行動方案,分析在設計過程中遇到的問題。
綜上所述,基于大概念的單元教學能促進學生知識的結構化探索,幫助學生建構化學學科概念,通過問題的解決讓學生的主體地位得到凸顯,激活學生的學習潛能,促進學生對知識的深度理解。教師要聚焦于主要內容,為學生提供具有融合性、連貫性的任務,讓學生循序漸進地進行探索,促進學生化學核心素養(yǎng)的提升。