圖式理論下整本書閱讀思辨

于文卓

摘要：整本書閱讀是中國語文教學倡導的一種學習方式，其重要性毋庸置疑。由于整本書閱讀涉及的小說中人物眾多、情節(jié)繁復等，學生在通讀小說時，很容易對小說整體認識不夠充分。利用圖式理論，教師可以通過讀前關(guān)注學生已有圖式，幫助學生獲得基本理解；讀中創(chuàng)建閱讀圖式，推動學生的深入理解；讀后評價學生的完成圖式，促進學生掌握策略。通過探討《儒林外史》讀前、讀中和讀后三個層面上的教學，幫助學生更好地掌握整本書的閱讀圖式，掌握整本書閱讀思路。

關(guān)鍵詞：圖式理論；整本書閱讀；儒林外史

現(xiàn)代意義的“圖式”是指有機體的知識結(jié)構(gòu)，主要作用為建立解釋、獲得理解、建構(gòu)認知，具有一般性、抽象性、層級性、結(jié)構(gòu)性與主動性等特征。舒文和呂立杰認為圖式“是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式”[1]。王菊認為圖式是大腦形成的認知結(jié)構(gòu)和心理模型，“是已有知識的簡約表達?！盵2]各位學者的一種基本認識是：圖式是有機體的知識結(jié)構(gòu)。

就書籍閱讀而言，可以從以下幾個方面理解圖式建構(gòu)：圖式強調(diào)學生個體的主觀能動性；圖式是一種層次上的知識結(jié)構(gòu)，一種圖式可以被其他圖式所嵌入，如一種圖式包括一種小圖式，一種高層次圖式包括一種低層次圖式，一種層次上的聚集形成一個大的圖式網(wǎng)；圖式具有靈活性和變化性，從簡單到復雜；圖式中的變化，是在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎上，在學生先前的閱讀認知上加以補充和重構(gòu)；圖式的核心功能是獲取學生在閱讀過程中對情境的認識，進而促進認知的發(fā)展，作出對現(xiàn)在和將來的應對反應（遷移）。

根據(jù)圖式理論，教學《儒林外史》前，首先要注意對學生已有圖式的理解，特別是對其他同類作品的理解，教師在掌握學生的認知狀態(tài)后，通過跨媒介閱讀、提供有意義的材料，讓學生對整本書有初步的了解。

（一）通過跨媒介閱讀激發(fā)想象

“跨媒介閱讀”指通過兩種及兩種以上的信息傳播的介質(zhì)進行閱讀[3]。實質(zhì)是指在傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介的基礎上多種媒介的融合閱讀?！翱缑浇殚喿x”符合時代的發(fā)展需求，賦予語文教學更豐富的信息與更強的趣味性。新課標在第四學段的“梳理與探究”部分提到跨媒介閱讀與運用的學習，要求學生體會媒介特點，能通過多種媒介發(fā)表自己的觀點并交流獨到的看法。

在閱讀展開前，教師可以先帶領學生開展多媒體閱讀，讓文字描述的角色“立”起來，讓標題變得生動，讓整本書變得“有聲有色”?！度辶滞馐贰酚懈鞣N不同傳播形式的改編作品，如電視劇、動畫片、有聲讀物、戲劇以及對《儒林外史》的解讀和評論等。由于學生對《范進中舉》這一章比較熟悉，教師可以先播放一段有關(guān)范進中舉的短片，喚醒學生對這一章的回憶，也可以通過播放《儒林外史》中“大儒論道”的短片，讓學生了解這本書的大概內(nèi)容。

（二）提供各類的先行線索

先行材料可以促使學生進行有意義的學習。在通讀《儒林外史》前，教師可以給學生提供先導提示，幫助學生在原有的知識結(jié)構(gòu)和新的知識中獲得更多的信息。

在閱讀之前，教師可以引導學生了解作者吳敬梓，了解他所處的“康雍乾盛世”，有助于學生在閱讀過程中更深層次地理解和把握文章理念。如，吳敬梓的嗣父吳霖起和生父吳雯延（吳霖起是長房長孫，膝下無子，從三弟吳雯延的兒女中，挑選了一對兒女），給了他優(yōu)渥的家境，讓吳敬梓對自己的身份和地位充滿了驕傲。然而吳敬梓在人生的道路上，面對著接二連三的挑戰(zhàn)。他的生父病逝，他的嗣父被革職后一病不起，不久也病逝了，并引發(fā)了一場爭奪家產(chǎn)的紛爭，家人的所作所為讓吳敬梓感到羞愧，這也成為他創(chuàng)作《儒林外史》的原因之一。

從《儒林外史》閱讀教學來看，學生的閱讀圖式可以分為三類：語言圖式、內(nèi)容圖式以及結(jié)構(gòu)圖式，分別體現(xiàn)在對“文白相間”語言、“公心諷世”及“連綴展覽”的體悟上。

（一）語言圖式

語言圖式是指與語音、語義、語用有關(guān)的語言知識以及學生對這些知識的應用能力。它是對語篇進行理解的基礎，表現(xiàn)為對語篇的“表層編碼”，因此，通讀語篇并排除一些難以理解的語言，是學生閱讀的首要步驟。閱讀《儒林外史》首先要解惑。學生看不懂晦澀難懂的語言，主要是由于他們?nèi)狈ο嚓P(guān)的語言知識和生活經(jīng)歷，除了利用字典等工具書外，教師還應該鼓勵他們發(fā)揮自己的想象力，主動去思考，把詞語放在實際的情境中去體悟。學生和《儒林外史》“交流”時，會遇到一些難以理解的語言，教師可以結(jié)合當時的社會和文化背景，通過虛擬情境、認知情境以及社會文化情境之間的聯(lián)系來幫助學生解決問題。

對語料進行歸類、梳理和積累，其歸類標準各不相同，可以依據(jù)基本的邏輯，根據(jù)個人的偏好，如按照語言的表達方式，分為俗語、諺語、歇后語、習語等進行整理；還可以揣摩思索，積累描寫人物、風景等語句；如果對典故感興趣，可以按照成語、歷史、文學、文化四大類，制作“典故匯編”。通過自我整理，讓學生對“文白相間”的語言特征有更深的認識，建立起堅實的語言圖式。

（二）內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式是學習者在閱讀過程中慢慢積累形成的，當閱讀結(jié)束時，在讀者的心理痕跡中占比最大的是內(nèi)容圖式[4]。教學要盡量幫助學生擴大他們的內(nèi)容圖式，達到個人對文本最大程度的理解，并給學生留下比較深刻的印象。

在《儒林外史》的閱讀教學中，教師可以適時引入評論來建構(gòu)內(nèi)容圖式。評論并不是一種冷漠的文學批評，而是一種鮮活有力的解讀，是聯(lián)系作家和讀者的一座橋梁。清代的張文虎、近代的魯迅與胡適、當代的陳美林與李漢秋，都曾對《儒林外史》發(fā)表過自己的見解，這些內(nèi)容都是一種很好的教育資源。在首次閱讀《儒林外史》后，學生可以自由挑選優(yōu)秀的評論，通過他人的啟發(fā)，碰撞出思想的火花。

（三）結(jié)構(gòu)圖式

結(jié)構(gòu)圖式也被稱為形式圖式，是指閱讀材料的結(jié)構(gòu)特征等，不同類型的文字有不同的結(jié)構(gòu)特征，學生可以從典型的文章中掌握這一類型文字的結(jié)構(gòu)特征以及完整的形式圖式，提高對這一類型文字的閱讀速度和理解精度。

《儒林外史》看起來結(jié)構(gòu)很松散，人物在不停地變換，空間也在不停地轉(zhuǎn)變，但整本書卻有著一條清晰的脈絡，為故事的發(fā)展、故事的布局和人物的塑造做出了安排。為了解故事的連貫性，可以讓學生畫一張人物連貫性圖表。《儒林外史》中有很多的故事，也有很多的角色，這些角色的連貫性使得故事的發(fā)展變得自然。在復雜的故事和眾多的角色面前，學生常常只是簡單地看了一遍，很少有機會對角色與故事之間的關(guān)系進行思考性連結(jié)，并在敘事功能中對角色進行批判。教師可以指導學生畫出連貫的人物圖解，了解《儒林外史》中連貫的寫作手法，知道接下來的劇情如何發(fā)展，角色又是怎么出現(xiàn)的。展開人物相似度的對比，在人物先后出場的順序以及人物名稱上，理解作者的匠心。同時對比書中名字相近或身份、家境相似，但思想和行為各異的人物，讓學生在比較中增進對人物的了解，加深記憶。結(jié)構(gòu)圖式可以深化學生對文本的理解，讓學生對文本的結(jié)構(gòu)特征有更深刻的認識，從而在整體上對閱讀材料有一種“一覽眾山小”的感覺。

（一）框架化認知

學生是否對一本書有一個完整、系統(tǒng)化的理解，可以通過系統(tǒng)化反思表和知識圖譜進行評價。讀完整本書后，讓學生對所學的知識和技巧進行系統(tǒng)整理，幫助教師了解學生的學習進度以及掌握情況。知識圖譜評價要求學生能夠在腦海中構(gòu)建出相關(guān)知識的圖解，這個圖解不是只針對一個知識點，而是要將整本書的脈絡都考慮進去，并盡可能地還原書的詳盡內(nèi)容。

（二）同類型遷移

為了確保在學習過程中能夠有效遷移學到的閱讀方法，要幫助學生學會自我監(jiān)控。舉一反三、觸類旁通，這是通識教育的主要方向，從經(jīng)典文本中學到的閱讀方法與技巧，可以為學生未來的閱讀“保駕護航”。

教師可以為學生準備一張“自主閱讀”的方法卡（見表1），學生重點梳理自己在通讀《儒林外史》時所學到的一些閱讀方法。為加深記憶、強化技巧，首先，要明確自己的目標，也就是想要獲得什么樣的信息，強化什么樣的理解，采取什么樣的有針對性的閱讀方式；再進行簡單的閱讀心得的記錄。“自主閱讀”是讓學生自由地閱讀，不需要給他們額外的閱讀任務，但是自由并非沒有條件，在閱讀教學中，運用所學到的方法是非常重要的。

（三）以寫促讀

故事是學生喜歡的一種形式，可以利用故事對人物展開聯(lián)想。學生通常比較熟悉一些真實的故事，對虛構(gòu)類寫作接觸比較少。虛構(gòu)類寫作對學生的要求比較高，需要作者建構(gòu)時間、地點和人物轉(zhuǎn)換的空間，但在培養(yǎng)想象力和激發(fā)寫作興趣方面具有更大的優(yōu)勢。

《儒林外史》的一個顯著特色就是“隨敘隨散”，大多數(shù)角色出場后的后續(xù)人生故事并未展現(xiàn)，這就給學生進行創(chuàng)造性的續(xù)篇帶來了機會。學生可以挑選一個角色，根據(jù)人物的生活事跡、品行追求，對其以后的處境等進行想象，寫出一個有創(chuàng)意的故事片段。創(chuàng)造性的故事并不是作者憑空編造出來的，應該是作者根據(jù)真實的人物創(chuàng)寫出來的故事，如“杜少卿與一位書生在瘦西湖聚會”“杜少卿與四大奇人在泰伯祠集會”等。人類大腦中存儲著大量的材料，但是大部分還沒有被激活，喚醒是一種再發(fā)現(xiàn)[5]，即從過去的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)有價值的東西，予以運用，因此寫故事是激發(fā)學生閱讀體驗和生活體驗的過程。

參考文獻：

[1] 舒文，呂立杰.基于認知圖式理論的文言文閱讀教學策略[J]. 中學語文教學，2019（8）.

[2]王菊.認知圖式理論指導下的小說教學實踐[J].江蘇教育，2020（65）.

[3]陰宇，吳麗君.“跨媒介閱讀”視域下語文閱讀教學策略探究[J].河北北方學院學報（社會科學版），2022，38（1）.

[4]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論獲得與保持知識的認知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：14.

[5]魯迅.中國小說史略[M].北京：中華書局，2016：137.

編輯/李莉