基于“教-學-評”一體化理念的高三化學復習課

王紅軒 李卿 郭志強

摘要： 以實驗探究中“干擾因素”的發(fā)現(xiàn)與排除為例，基于“教-學-評”一體化設計高三復習課。通過課前作業(yè)評價實驗方案激發(fā)學生復盤必備知識、提升關鍵能力的主動性和自我診斷意識，以學生作業(yè)反饋為真實、生動、多樣化的素材來源，通過課堂教學引導學生進行方案的討論、評價和改進，逐步建構發(fā)現(xiàn)干擾和排除干擾的認識模型。通過課后作業(yè)搭建拓展應用平臺，進一步發(fā)展提升學生證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識的核心素養(yǎng)水平。

關鍵詞： “教-學-評”一體化； 高三復習課； 作業(yè)設計； 干擾因素； 實驗探究

文章編號： 1005-6629（2023）09-0056-06???中圖分類號： G633.8???文獻標識碼： B

1? 問題的提出

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在實施建議中指出：實施“教-學-評”一體化，有效開展化學日常學習評價。提問與點評、練習與作業(yè)、復習與考試等是有效開展化學日常學習評價的基本途徑和方法。教師應樹立“素養(yǎng)為本”的化學學習評價觀，注重過程性評價和結果性評價的有機結合，倡導學生自評、同伴互評與教師評價相結合，充分發(fā)揮評價促進學生化學學科核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能。教師應注意發(fā)揮課后作業(yè)對于學生學科核心素養(yǎng)的診斷與發(fā)展功能，精心編制課后作業(yè)題，使“教-學-評”活動有機結合［1］。

受傳統(tǒng)教學的影響，目前高三化學復習課主要存在以下問題：（1）課堂上先梳理知識點，再進行題目訓練，學習內(nèi)容與形式較枯燥，難以激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性；（2）課后“應試型”作業(yè)較多，分析類、評價類、設計類、探究類作業(yè)較少。只對教材死記硬背、對模擬試題機械刷練，很少思考化學問題背后的學科本質。學生通過刷題，重復鞏固相似設問方式下的思維模式，難以形成靈活主動解決問題的能力［2］；（3）課堂評價、作業(yè)評價多數(shù)是以教師為主體的單向評價，缺乏學生的自評與互評。對作業(yè)的評價常以“對、錯”“優(yōu)、良”作淺層回應，缺乏過程性評價，難以激發(fā)學生的學習熱情和深度思考。

為此，北京高中化學學業(yè)水平選擇性考試試卷從落實破除模式化、套路化方向出發(fā)，引導中學教學摒棄機械刷題復習策略，關注教材基礎，引領實現(xiàn)知識的融會貫通；重視學生經(jīng)歷的學習過程，加強對過程的體驗，深化對學科思想方法的體會，注重學科能力發(fā)展的有效性，凸顯學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［3］。備考中如何實現(xiàn)“教-學-評”一體化，既能為學生創(chuàng)造復盤必備知識、提升關鍵能力的機會、搭建發(fā)展核心素養(yǎng)的平臺，又能激發(fā)學生的學習興趣與創(chuàng)新精神，培養(yǎng)建構認識模型的意識與能力，均需要教師進行深度思考與實踐。北京高中化學學業(yè)水平選擇性考試試題的特色之一是實驗探究題，試題的難點之一是探究過程中“干擾因素”的發(fā)現(xiàn)與排除。基于此，筆者在高三一輪復習中設計了實驗探究中“干擾因素”的發(fā)現(xiàn)與排除復習課，著力發(fā)展學生證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識的化學學科核心素養(yǎng)。

2? 復習課的設計與實施

2.1  通過課前作業(yè)復盤必備知識，培養(yǎng)關鍵能力，發(fā)現(xiàn)干擾因素，提升證據(jù)推理水平

學科能力、學科思維的發(fā)展建立于基礎知識的有效積累［4］。高三一輪復習首先在內(nèi)容的選取上應打破模塊壁壘，增強模塊間的聯(lián)系；其次，在復習方式的設計上應避免教師灌輸，給予不同基礎的學生思維外顯的機會，提升診斷自身的理解與辨析、分析與預測等能力水平，增強學生復盤基礎知識、培養(yǎng)關鍵能力的挑戰(zhàn)性和實效性。

新課標附錄1中，將證據(jù)推理水平分為四級，如圖1所示。第四級水平明確提出了要求學生能依據(jù)各類物質及其反應的不同特征尋找充分的證據(jù)，解釋證據(jù)與結論的關系。證據(jù)與結論之間應具有因果性和唯一性，而探究實驗中往往存在諸多干擾因素，導致證據(jù)不充分，成為“偽證”，無法得出正確的結論。

基于以上分析，在一輪實驗專題復習時，教師針對“干擾因素的發(fā)現(xiàn)”設計了課前作業(yè)，挑選了必修、選擇性必修教材中的10個實驗，涉及探究實驗、學生必做實驗和習題實驗，通過整合與改編，提出了10個實驗方案，要求學生分析并評價實驗方案。作業(yè)設計及學生的分析與評價見表1。

2.2? 通過課堂教學討論、評價、改進設計方案等，建立發(fā)現(xiàn)干擾與排除干擾的認識模型，提升科學探究水平

通過對學生作業(yè)的批改、整理、課堂展示以及對照他人作業(yè)，反思和優(yōu)化自己的知識梳理，是學生深化知識理解的過程，也是提升自身思考能力的過程［5］。教學評價是課堂教學的有機組成部分，是“教-學-評”一體化的重要環(huán)節(jié)。教師組織學生組內(nèi)自評、互評，由代表匯報、分析錯誤的原因，主要有五個方面：（1）忽視環(huán)境中的空氣，只關注看得見的物質，忽視了看不見的空氣，如上述實驗1；（2）忽視物質性質的多樣性，只關注本實驗中想體現(xiàn)的物質的性質，對物質的其他性質沒有關注，如上述實驗2、 4、 5；（3）忽視所給試劑的定量信息，只從定性角度分析實驗，沒有發(fā)現(xiàn)過量的反應物以及溶劑的稀釋作用所引起的干擾，如上述實驗3、 6；（4）忽視體系中的其他物質，只關注研究對象的性質與變化，沒有關注其他物質的性質與變化，如上述實驗7、 8、 10；（5）忽視物質的變化是有條件的，如有些反應對溶液的酸堿性是有一定要求的，如上述實驗9。

學生在反思與評價中逐步發(fā)現(xiàn)這些干擾因素，教師便引導學生以上述10個實驗為基礎，從環(huán)境與體系的角度以及反應物、溶劑、生成物、其他物質等方面，建構發(fā)現(xiàn)干擾因素的認識模型。經(jīng)過學生的思考與討論及教師的引導與點撥，逐步建立了發(fā)現(xiàn)干擾因素的認識模型，見圖2。

發(fā)現(xiàn)干擾因素是發(fā)現(xiàn)問題的過程，主要能提升理解與辨析、分析與推測能力；排除干擾是解決問題的過程，主要能提升探究與創(chuàng)新能力。學生發(fā)現(xiàn)問題為解決問題提供思維起點，而解決問題需要學生設計探究方案、描述實驗現(xiàn)象、識別有效證據(jù)、評價探究方案。只有解決了問題，才可能有效發(fā)展學科核心素養(yǎng)。教師應引導學生多角度思考干擾因素，鼓勵學生設計多種改進方案，總結排除干擾的方法，見表2。

學生在教師的引導下，通過反思與改進設計、展示與評價方案、概括與總結模型要素，最終建立排除干擾的認識模型，見圖2。

2.3? 通過拓展與應用，感悟建構模型的價值，進一步發(fā)展模型

應用模型才能彰顯建構模型的價值，加深對模型的理解，才可能在實際問題的解決中發(fā)現(xiàn)新的模型要素，進一步發(fā)展模型。本節(jié)課后，教師將作業(yè)設計指向真實問題的解決，為評價學生素養(yǎng)發(fā)展水平提供表現(xiàn)場域，其中一項作業(yè)內(nèi)容、學生反饋、后續(xù)課堂評價與發(fā)展模型等見表3。

3? 結語

“教-學-評”一體化的核心是學，教是為了指導和引導學生學，評是為了促進學生更好地學［6］。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，高三復習課通過課前作業(yè)、課堂討論、課后應用、課堂再討論、再發(fā)展的設計與實施模型，可為學生“自學、互學”提供充足的時間保障，為“自評、互評”提供真實、生動、豐富的素材來源，為教師“教什么、怎么教”提供更為精準的引導與啟發(fā)，為“教的效果如何”提供反思的機會與改進的著眼點。基于“教-學-評”一體化理念的高三復習課的設計與實施，可以更為有效地促進教師與學生化學學科核心素養(yǎng)的共同提升。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 74～75.

［2］［3］［4］王耀宗， 富瑤， 劉松偉. 2021年北京學業(yè)水平等級考試化學卷命題理念的分析［J］. 化學教育（中英文）， 2022， 43（11）： 31～36.

［5］徐大珍， 何彩霞. 基于學生“課前預讀教材”的化學單元教學實踐——以“乙烯、乙醇”教學為例［J］. 化學教學， 2022， （10）： 44～50.

［6］吳星， 呂琳. 核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要“教、學、評”一體化［J］. 江蘇教育， 2019， （19）： 22～25.