OBE理念引領(lǐng)下“B-TSP教學(xué)設(shè)計(jì)”模型的探索與實(shí)踐

王嘯楠，汪鑫禹

（1.安徽信息工程學(xué)院 計(jì)算機(jī)與軟件工程學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，蘭州 730070）

《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》指出，高校人才培養(yǎng)的核心要素是課程，人才培養(yǎng)質(zhì)量很大一部分取決于課程質(zhì)量。隨著“金課”標(biāo)準(zhǔn)的提出，OBE（Outcome-based Education）教學(xué)理念在我國人才培養(yǎng)過程中逐步被重視。OBE教學(xué)理念是指在教育教學(xué)過程中，以成果為目標(biāo)導(dǎo)向，結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)，反向建設(shè)課程體系的理念。實(shí)施成果導(dǎo)向，需要從滿足需求開始，尤其是人才能力需求，根據(jù)人才能力需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再?zèng)Q定課程設(shè)置和課程改革，反向支撐畢業(yè)目標(biāo)。[1]

隨著“四新”（新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科）建設(shè)的提出，本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐類課程的學(xué)分占比正在逐年增加，實(shí)踐類課程教學(xué)成為高等院校重點(diǎn)深化教學(xué)改革的目標(biāo)之一。OBE理念下，實(shí)踐類課程是專業(yè)教學(xué)中非常重要的一個(gè)組成部分，是提高學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的重要手段，更是培養(yǎng)應(yīng)用型人才必不可少的環(huán)節(jié)。

一、高校人才培養(yǎng)實(shí)踐類課程問題的現(xiàn)狀分析

隨著我國一流課程建設(shè)的深入推進(jìn)，越來越多的教師開始思考“課程與教學(xué)改革要解決的重點(diǎn)問題是什么？”其中學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入量作為一流課程建設(shè)實(shí)效評(píng)估的重要觀測點(diǎn)之一。有研究者以國家首批一流本科課程認(rèn)定結(jié)果為依據(jù)，針對(duì)北京大學(xué)在內(nèi)的9所高校62門一流課程統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于知識(shí)與技能的行為性投入平均分最高，例如按時(shí)出勤、按時(shí)完成作業(yè)、按要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)等；對(duì)于情感態(tài)度與價(jià)值觀的情感性投入平均分次之，例如尊重教師課堂教學(xué)、認(rèn)同課程目標(biāo)定位等；對(duì)于過程與方法的認(rèn)知性學(xué)習(xí)投入平均分最低，例如對(duì)課程內(nèi)容相關(guān)的實(shí)際情景推理能力、結(jié)合課程目標(biāo)的學(xué)習(xí)策略制定能力，以及對(duì)知識(shí)延伸的高階學(xué)習(xí)能力等。[2]

通過研究表明，盡管學(xué)生整體投入水平較高，但也從側(cè)面反映出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的薄弱點(diǎn)，即知識(shí)從內(nèi)化到外用，甚至延伸的過程，一直是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中較難實(shí)現(xiàn)的階段。為此，本研究從實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出導(dǎo)致學(xué)生無法平穩(wěn)過渡該階段的三種可能性。

（一）理論基礎(chǔ)與實(shí)踐操作之間的知識(shí)脈絡(luò)不清晰

隨著教學(xué)改革的深入推進(jìn)，MOOC、SPOC、微課等教學(xué)方式得到了高等院校教師的青睞，而教學(xué)微視頻，更是成為學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)知識(shí)的重要學(xué)習(xí)資源之一，其最大優(yōu)點(diǎn)在于時(shí)間短、知識(shí)精煉、易接收，就像一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”印在學(xué)生的腦海中。通常一門課學(xué)習(xí)下來，這樣的“點(diǎn)”多達(dá)20-30個(gè)，甚至更多。

然而，對(duì)于實(shí)踐類課程而言，若將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)都以“點(diǎn)”的形式呈現(xiàn)，學(xué)生往往不具備自主將理論知識(shí)的“點(diǎn)”與實(shí)踐知識(shí)的“點(diǎn)”之間映射成“直線”的能力，更遑論知識(shí)“面”的構(gòu)建。這就導(dǎo)致學(xué)生無法對(duì)課程形成清晰的知識(shí)脈絡(luò)，這也解釋了為什么部分學(xué)生對(duì)知識(shí)僅僅停留在淺層理解或基礎(chǔ)掌握的層面，較難實(shí)現(xiàn)自主運(yùn)用或場景延伸。該問題已在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中充分暴露，大多的解決方案都是采用教師作主導(dǎo)，幫助學(xué)生完成從“點(diǎn)”到“線”，再到“面”的知識(shí)構(gòu)建，而很少有教師從問題本身，即教學(xué)資源未形成“線”、“面”去解決。

（二）項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)形式單一影響學(xué)生工程能力目標(biāo)達(dá)成的科學(xué)評(píng)價(jià)

項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模式以項(xiàng)目為主導(dǎo)，教師能夠充分引導(dǎo)學(xué)生提問，幫助學(xué)生快速整合所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從專業(yè)理論向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化。[3]然而，部分教師對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)中的“項(xiàng)目”理解不深刻，無法明確地區(qū)分教學(xué)項(xiàng)目與實(shí)踐項(xiàng)目，不能準(zhǔn)確地理解兩者的教學(xué)目標(biāo)差異。教學(xué)目標(biāo)與實(shí)踐目標(biāo)均以成果為導(dǎo)向。但教學(xué)項(xiàng)目的核心目標(biāo)是通過采用一定的教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握和理解所學(xué)知識(shí)在復(fù)雜工程問題中的解決思路與方法，通常該學(xué)習(xí)過程由教師主導(dǎo)推進(jìn)，學(xué)生在教師引導(dǎo)下完成項(xiàng)目任務(wù)。而實(shí)踐項(xiàng)目的核心目標(biāo)是通過設(shè)置一定的成果考核標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生自主設(shè)計(jì)為主，包括每個(gè)階段的項(xiàng)目進(jìn)度、項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)方法、項(xiàng)目任務(wù)分工等，更好地訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立自主思考能力，真正意義上實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，達(dá)到學(xué)以致用。通常該學(xué)習(xí)過程教師僅需要過程把控和目標(biāo)驗(yàn)收。

通俗點(diǎn)來說，教學(xué)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過程是“引”，目標(biāo)是“學(xué)”；而實(shí)踐項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過程是“導(dǎo)”，目標(biāo)是“練”。因此，在項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)施過程中僅僅將教學(xué)項(xiàng)目的目標(biāo)達(dá)成，作為學(xué)生工程能力目標(biāo)達(dá)成的考核是較為片面的。教學(xué)項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成，僅僅能夠說明學(xué)生已具備理論知識(shí)有效應(yīng)用到工程實(shí)踐的能力，但學(xué)生單獨(dú)面對(duì)復(fù)雜工程問題時(shí)，是否具備獨(dú)立思考、自主運(yùn)用專業(yè)知識(shí)、技術(shù)方法和現(xiàn)代工具分析和解決實(shí)際問題的能力則無法驗(yàn)證。

（三）產(chǎn)出導(dǎo)向設(shè)計(jì)的教學(xué)理念易忽略學(xué)生工程素養(yǎng)的培養(yǎng)

學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位需要在課程教學(xué)全過程中得到尊重和體現(xiàn)。隨著一流課程建設(shè)的推進(jìn)，以學(xué)生為中心，以能力為核心的產(chǎn)出導(dǎo)向的設(shè)計(jì)思路已日益成熟，呈現(xiàn)出“重?cái)?shù)理知識(shí)、強(qiáng)實(shí)踐能力”的良好趨勢。相對(duì)而言，“工程素養(yǎng)”的部分往往容易被教師忽略，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)習(xí)工作期間呈現(xiàn)出個(gè)人專業(yè)能力突出，但社交能力較差、團(tuán)隊(duì)意識(shí)薄弱等職業(yè)素養(yǎng)不足的現(xiàn)象。因此，立足面向新時(shí)代國家發(fā)展戰(zhàn)略和人才需求，應(yīng)在實(shí)踐教學(xué)中將工程知識(shí)轉(zhuǎn)化為工程能力進(jìn)而升華為工程素養(yǎng)，獲得知識(shí)、能力和素質(zhì)的全面提升，讓學(xué)生收獲成長與發(fā)展帶來的存在感和成就感。[4]

二、“B-TSP教學(xué)設(shè)計(jì)”模型的提出

基于上述當(dāng)前大學(xué)人才培養(yǎng)實(shí)踐類課程存在的四個(gè)問題，借鑒澳大利亞查爾斯特大學(xué)topic tree 概念，[5]提出“B-TSP教學(xué)設(shè)計(jì)”模型（以下簡稱“B-TSP模型”）。其內(nèi)涵為：將ADDIE模型的階段成果作為劃分依據(jù)，（1）以Bi-Tree（兩樹：主題知識(shí)樹、項(xiàng)目實(shí)踐樹）資源為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相映射關(guān)系；（2）通過設(shè)置Bi-Stage（兩階段：理論學(xué)習(xí)、項(xiàng)目實(shí)踐）階段完成課程從理論到實(shí)踐的跨階段實(shí)施；（3）通過實(shí)現(xiàn)Bi-Project（兩項(xiàng)目：教學(xué)項(xiàng)目、實(shí)踐項(xiàng)目）項(xiàng)目產(chǎn)出驗(yàn)證學(xué)生工程實(shí)踐能力目標(biāo)的達(dá)成度。（具體如圖1所示）。

圖1 “B-TSP教學(xué)設(shè)計(jì)”模型總框架圖

Bi-Tree兩樹資源的層級(jí)定位取決于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知程度及其學(xué)習(xí)需求，包括目標(biāo)需求、資源需求、環(huán)境需求等，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行重難點(diǎn)設(shè)計(jì)、教學(xué)工具選擇、教學(xué)策略構(gòu)建、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等。資源結(jié)構(gòu)框架搭建的核心在于解決學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)實(shí)施過程一致性問題，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需求實(shí)現(xiàn)的重要路徑設(shè)計(jì)。資源質(zhì)量保證的要點(diǎn)在于師生共同開發(fā)創(chuàng)建學(xué)習(xí)材料，注重開發(fā)過程的規(guī)范性和準(zhǔn)確性。

Bi-Stage兩個(gè)階段以兩樹資源為基礎(chǔ)，輔助其他配套資源，以信息化教學(xué)平臺(tái)為支撐，借助現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)和研討活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此過程中，制定者需要厘清兩個(gè)不同階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者完成對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；而學(xué)習(xí)者則需要全身心參與到學(xué)習(xí)各項(xiàng)活動(dòng)中，提升自我學(xué)習(xí)效率。

Bi-Project 兩個(gè)項(xiàng)目既是Bi-Stage 兩個(gè)階段的產(chǎn)物，也是課程評(píng)價(jià)的重要維度之一。其中，過程性評(píng)價(jià)貫穿于項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段，常用的方式有調(diào)研分析、小組討論總結(jié)、階段質(zhì)量評(píng)估、提問答辯等。而總結(jié)性評(píng)價(jià)通常在實(shí)施階段完成后進(jìn)行的，常用的方式有知識(shí)測驗(yàn)、作業(yè)設(shè)置、項(xiàng)目成果展示等。制定者更多地從項(xiàng)目實(shí)施角度出發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而學(xué)習(xí)者更多地從項(xiàng)目資源角度出發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)。每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都要與教學(xué)評(píng)價(jià)相互滲透，通過評(píng)價(jià)整合的數(shù)據(jù)可以進(jìn)一步反饋至教學(xué)其他步驟，檢視全教學(xué)過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)。

三、“B-TSP教學(xué)設(shè)計(jì)”模型的實(shí)踐

“B-TSP”模型的具體構(gòu)建采用OBE理念中的“成果導(dǎo)向”原則，根據(jù)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力點(diǎn)達(dá)成項(xiàng)（知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)）進(jìn)行量化拆分。依據(jù)知識(shí)目標(biāo)將課程劃分多個(gè)主題知識(shí)單元，不同主題知識(shí)單元支撐不同知識(shí)子目標(biāo)達(dá)成。而每個(gè)主題知識(shí)單元目標(biāo)的達(dá)成則通過該主題知識(shí)單元下知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)度來支撐，此為兩樹中的主題知識(shí)樹的反向設(shè)計(jì)。項(xiàng)目實(shí)踐樹的反向設(shè)計(jì)同樣如此，不同點(diǎn)在于項(xiàng)目實(shí)踐樹根據(jù)能力目標(biāo)不同劃分為教學(xué)項(xiàng)目和實(shí)踐項(xiàng)目。不同項(xiàng)目支撐課程不同實(shí)踐目標(biāo)能力點(diǎn)達(dá)成，而每個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目的達(dá)成則通過不同的主題單元能力目標(biāo)組合來支撐，此為兩樹融合。而素養(yǎng)目標(biāo)則貫穿于整個(gè)課程學(xué)習(xí)過程中，通過實(shí)踐項(xiàng)目中的素質(zhì)能力目標(biāo)達(dá)成度來支撐。最終在教學(xué)過程中通過“知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成——主題單元能力目標(biāo)達(dá)成——項(xiàng)目實(shí)踐能力目標(biāo)達(dá)成——課程學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成”的順序展開教學(xué)。（具體如圖2所示）。

圖2 反向設(shè)計(jì)思路

（一）通過Bi-Tree實(shí)現(xiàn)知識(shí)脈絡(luò)可視化

Bi-Tree兩樹包括主題知識(shí)樹與項(xiàng)目實(shí)踐樹。其結(jié)構(gòu)的搭建是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模型有效實(shí)施的基礎(chǔ)，也是該模型創(chuàng)新關(guān)鍵所在。首先，通過知識(shí)能力目標(biāo)重構(gòu)搭建主題知識(shí)樹。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)中的畢業(yè)能力要求，對(duì)現(xiàn)有課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重新梳理和重構(gòu)，利用布魯姆分類法，結(jié)合課程目標(biāo)，將課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行多層分解，明確每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)所需要達(dá)到的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)（識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)）。而后將已碎片化的知識(shí)根據(jù)不同的主題需求重新整合，形成獨(dú)立的主題單元。假設(shè)課程理論知識(shí)是一棵主題知識(shí)樹，則每個(gè)主題單元即為該樹的枝丫，樹葉對(duì)應(yīng)不可再分的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，這樣教師和學(xué)生就可以清楚地了解一門課涉及多少主題單元和知識(shí)點(diǎn)。將每一個(gè)主題單元設(shè)計(jì)為一個(gè)TK（Topic Knowledge 主題知識(shí)）資源包，根據(jù)當(dāng)前主題單元的需求導(dǎo)向，設(shè)置不同類型的學(xué)習(xí)資源。

其次，根據(jù)課程能力目標(biāo)達(dá)成結(jié)果反向構(gòu)建項(xiàng)目實(shí)踐樹。項(xiàng)目實(shí)踐樹由多個(gè)項(xiàng)目單元組成，每個(gè)項(xiàng)目單元又由多個(gè)主題知識(shí)單元為理論支撐，實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要以能力為導(dǎo)向，基于解決問題的知識(shí)架構(gòu)方法，提高學(xué)習(xí)者解決問題的思維過程，先建立項(xiàng)目模型，不拘泥于項(xiàng)目細(xì)節(jié)。按實(shí)際模型變化產(chǎn)生新的問題，以需求變化為因，循序漸進(jìn)引入知識(shí)解決為果。整個(gè)演變過程應(yīng)注重與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)或模型建立連接。盡量基于同一個(gè)場景變化，當(dāng)知識(shí)與場景需求不再匹配時(shí)，自然而然地引入新的案例或場景。

根據(jù)項(xiàng)目目標(biāo)不同，可將項(xiàng)目單元開發(fā)為TP（Teaching Project 教學(xué)項(xiàng)目）資源包和PP（Practice Project 實(shí)踐項(xiàng)目）資源包。顧名思義，教學(xué)項(xiàng)目由教師主導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生完成的學(xué)習(xí)型項(xiàng)目，一般用于多個(gè)主題知識(shí)單元的綜合訓(xùn)練；實(shí)踐項(xiàng)目由學(xué)生主導(dǎo)，自主完成的實(shí)踐型項(xiàng)目，一般用于強(qiáng)化工程能力的團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目實(shí)踐。

最后，將主題之間與項(xiàng)目成果的關(guān)聯(lián)性、依賴性以可視化網(wǎng)絡(luò)的形式呈現(xiàn)出來，方便學(xué)習(xí)者快速建立全局的知識(shí)視圖，擁有直觀的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，可通過樹枝、樹丫、樹葉和果實(shí)的顏色變化展示學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成效，學(xué)生每完成一個(gè)項(xiàng)目，則會(huì)在對(duì)應(yīng)的枝丫上產(chǎn)生相對(duì)應(yīng)的果實(shí)。（具體如圖3所示）。

圖3 兩樹融合效果圖

（二）通過Bi-Stage實(shí)現(xiàn)知識(shí)強(qiáng)化與進(jìn)階

項(xiàng)目式教學(xué)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程，因此，兩個(gè)項(xiàng)目的產(chǎn)出成為兩個(gè)階段的劃分依據(jù)。第一階段理論知識(shí)學(xué)習(xí)階段，主題知識(shí)樹為主，項(xiàng)目實(shí)踐樹中的TP教學(xué)項(xiàng)目為輔，以教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，學(xué)教并重，在該階段完成專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與基礎(chǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。該階段教學(xué)設(shè)計(jì)主要采用線上線下混合式教學(xué)，線上借助平臺(tái)呈現(xiàn)學(xué)生數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、操作數(shù)據(jù)、過程性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)等，并將數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)推送給教師，將經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)；線下的課堂教學(xué)則是基于線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)結(jié)果，制定教學(xué)策略，開展更加深入的課堂教學(xué)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)課前先行探索、課中協(xié)作研討、課后拓展鞏固的閉環(huán)銜接。[6]

第二階段綜合項(xiàng)目實(shí)踐階段，以項(xiàng)目實(shí)踐樹中的PP 實(shí)踐項(xiàng)目為主，教師以成果導(dǎo)向，學(xué)生主體，學(xué)訓(xùn)一體，在該階段完成綜合能力與工程素質(zhì)的培養(yǎng)。該階段教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目經(jīng)理，引導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合理選擇并搭建項(xiàng)目框架、鼓勵(lì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)自主選擇恰當(dāng)?shù)墓ぞ?、平臺(tái)或方法完成項(xiàng)目任務(wù)，有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行、相互融合[7]，教師作為項(xiàng)目驗(yàn)收人員，要求學(xué)生團(tuán)隊(duì)按照項(xiàng)目實(shí)施計(jì)劃，逐步提交項(xiàng)目成果、完成項(xiàng)目驗(yàn)收答辯，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)思維、工程思維、創(chuàng)新思維、圖樣表達(dá)等能力。

（三）通過Bi-Project實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化

TP 教學(xué)項(xiàng)目是第一階段學(xué)習(xí)產(chǎn)物，主要采用師生間“教與學(xué)”的互動(dòng)方式展開，以教學(xué)知識(shí)點(diǎn)鞏固為目標(biāo)，完成理論知識(shí)到工程實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。可采用同一項(xiàng)目不同場景迭代的方式展開，場景需求之間呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系。或同一項(xiàng)目不同模塊銜接的方式展開，模塊功能之間呈現(xiàn)接口關(guān)系。這種“從簡單到復(fù)雜、從單一到多元”的漸進(jìn)式學(xué)習(xí)路徑，可以讓學(xué)生快速地理解知識(shí)間的相互關(guān)系。

PP 實(shí)踐項(xiàng)目是第二階段學(xué)習(xí)產(chǎn)物，主要采用生生間“學(xué)、訓(xùn)、練”的互動(dòng)方式展開，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)工程素養(yǎng)從無到有的形成。PP實(shí)踐項(xiàng)目根據(jù)課程目標(biāo)不同，可以設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目，也可以設(shè)計(jì)專業(yè)內(nèi)項(xiàng)目，讓學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)過程中重新鞏固、掌握該門課程的知識(shí)與技能，強(qiáng)化工程能力，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)交流，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，提高創(chuàng)新能力和獨(dú)立思考能力。

四、基于項(xiàng)目成果的總結(jié)性評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)分為過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，其中過程性評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)的各個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象習(xí)得過程的評(píng)估與測量，通過教學(xué)全過程的跟蹤、評(píng)價(jià)診斷和及時(shí)反饋，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教的目的；而總結(jié)性評(píng)價(jià)則是在實(shí)施階段完成后進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)定與衡量，通過設(shè)置相應(yīng)的考核目標(biāo)和方案，對(duì)某一階段的教育活動(dòng)作出總結(jié)性的結(jié)論。

過程性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)即在于其動(dòng)態(tài)性和診斷性[8]，及其在被評(píng)價(jià)對(duì)象中的個(gè)體迥異性。因此，面對(duì)不同的教學(xué)場景、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)技術(shù)手段等，無法針對(duì)過程性評(píng)價(jià)形成統(tǒng)一范式?；谏鲜鲈颍颂巸H結(jié)合B-TSP模型中兩項(xiàng)目在課程目標(biāo)中的不同定位，給與總結(jié)性評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)思路。突出兩個(gè)項(xiàng)目的考核目標(biāo)與考核方案的差異性，進(jìn)一步明確兩個(gè)項(xiàng)目在該模型中的培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)分度。（具體如表1所示）。

表1 兩個(gè)項(xiàng)目總結(jié)性評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)對(duì)比

五、以《面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)》為試點(diǎn)課程的模型驗(yàn)證

以《面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)》課程為試點(diǎn)，于2020年開始采用B-TSP教學(xué)模型，每屆參與課程學(xué)習(xí)人數(shù)約700人，通過兩屆教學(xué)效果驗(yàn)證該模型的有效性。結(jié)合2018—2021級(jí)四屆學(xué)生數(shù)據(jù)對(duì)該門課程教學(xué)實(shí)踐和建設(shè)效果進(jìn)行分析。學(xué)生綜合成績逐年遞增，優(yōu)秀率（綜合成績>=90分）從3.16%增長到11.78%，實(shí)現(xiàn)倍數(shù)翻番，（具體如圖5所示）。通過課程質(zhì)量評(píng)價(jià)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示，該門課程的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)與學(xué)?？傉n程評(píng)價(jià)平均分差值明顯減小，在教學(xué)模型采用之前，盡管評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)有所上升（-0.99%至-0.32%），但與學(xué)?？傉n程評(píng)價(jià)平均分相比，仍處于負(fù)值狀態(tài)。從2020級(jí)采用B-TSP教學(xué)模型開始，評(píng)價(jià)差值大幅度提升（-0.31%至2.40%），2021級(jí)正式實(shí)現(xiàn)反超，（具體如圖5所示）。

圖5 學(xué)生綜合成績趨勢圖

以2021 級(jí)學(xué)生數(shù)據(jù)為例，學(xué)生累計(jì)在線學(xué)習(xí)兩樹資源時(shí)長14899.4 小時(shí)，人均在線學(xué)習(xí)兩樹資源時(shí)長20.08小時(shí)。兩樹資源評(píng)分4.8分（滿分5分）。第一階段測試評(píng)分生均64.9分，第二階段綜合項(xiàng)目考核評(píng)分生均80分，其中功能得分點(diǎn)和創(chuàng)新得分點(diǎn)顯著提升。教學(xué)活動(dòng)有效性評(píng)估數(shù)據(jù)以在線學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄的過程數(shù)據(jù)為依據(jù)，主要包括課堂出勤率、課前課后任務(wù)完成度、作業(yè)完成質(zhì)量、隨機(jī)測試評(píng)分、課堂互動(dòng)等，最終經(jīng)由在線學(xué)習(xí)平臺(tái)生成數(shù)據(jù)報(bào)表并綜合評(píng)分，生均教學(xué)活動(dòng)參與質(zhì)量評(píng)分81分。

六、結(jié)語

B-TSP教學(xué)模型將教育理念遷移到實(shí)踐教學(xué)中，形成工程知識(shí)、能力、素質(zhì)教學(xué)與育人活動(dòng)互相促進(jìn)的良性循環(huán)。課程實(shí)踐數(shù)據(jù)表明，隨著B-TSP教學(xué)模式的日益成熟，其正向教學(xué)成效也日益顯著，目前已開始在其他工科實(shí)踐類課程中展開試點(diǎn)教學(xué)。該模型真正地解決了學(xué)生從專業(yè)知識(shí)到實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)工程素養(yǎng)從無到有，從有到強(qiáng)。