語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)：課標(biāo)解讀與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

魏小娜　王靜堯

【摘? ?要】當(dāng)下語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)存在著脫離語文教學(xué)本體、過度聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)的問題。為了解決這些實(shí)踐問題，再次學(xué)習(xí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)闡述，明晰學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基本要求。并客觀審視語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)的中國特色，結(jié)合語文課例梳理我國語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型。啟發(fā)未來的語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，一要立足語文學(xué)科的學(xué)科本質(zhì)，借鑒語文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，積極開辟核心素養(yǎng)時(shí)代語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的新路徑、新形態(tài)和新范式；二是要識別不同學(xué)習(xí)情境類型的不同功能、不同載體、不同創(chuàng)設(shè)策略，自覺依據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行匹配。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)科；學(xué)習(xí)情境；課標(biāo)解讀；? 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)旨在發(fā)展學(xué)生真實(shí)情境下解決問題的綜合力和勝任力，“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”[1] 成為語文課程的重要理念之一。目前，“情境創(chuàng)設(shè)”在語文課堂教學(xué)實(shí)踐中受到廣泛關(guān)注，甚至達(dá)到一種“泛濫”：凡上課必創(chuàng)設(shè)情境，凡創(chuàng)設(shè)情境必大動干戈、走出文本、聯(lián)系生活、炮制現(xiàn)場。比如小學(xué)觀察習(xí)作課，教師聯(lián)系生活設(shè)置如下情境：動物園發(fā)生了一起盜竊案，作為警察的你，第一時(shí)間趕到案發(fā)現(xiàn)場。查看監(jiān)控錄像，除了凌晨兩點(diǎn)左右的一團(tuán)黑影之外，你沒尋到任何蛛絲馬跡，看來偷盜者極具反偵察能力，作案現(xiàn)場沒留下多少有價(jià)值的證據(jù)。經(jīng)仔細(xì)偵查，你發(fā)現(xiàn)了案發(fā)現(xiàn)場留下的“罪證”——兩片不知名的樹葉。原本簡簡單單的觀察習(xí)作，卻脫離習(xí)作教學(xué)本體，過度聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)恐怖的學(xué)習(xí)情境，這不僅無助于發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)，反而會敗壞語文學(xué)習(xí)的胃口，降低語文教學(xué)的品位。要解決這些實(shí)踐問題，很有必要再次回歸課標(biāo)，梳理優(yōu)秀的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理清語文學(xué)習(xí)情境的類型，為語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提供啟示。

一、語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的課標(biāo)解讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的“教學(xué)建議”特意提出“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”，并做了專門闡釋，有以下四點(diǎn)需要特別重視。

（一）情境創(chuàng)設(shè)要源于生活中的語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求

“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題?！盵2]這里特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)情境”要源于“生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”，是為情境創(chuàng)設(shè)提出了清晰的“學(xué)習(xí)目標(biāo)指向”，可供一線教師作為情境創(chuàng)設(shè)的自評標(biāo)準(zhǔn)：凡是不能體現(xiàn)“生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”的情境，要謹(jǐn)慎引入課堂教學(xué)。比如上述習(xí)作觀察課創(chuàng)設(shè)的情境，盡管極力聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境，但是終究“下筆千言，離題萬里”，未能體現(xiàn)“語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”，也無法驅(qū)動語言運(yùn)用的實(shí)踐，不能促進(jìn)語文學(xué)習(xí)的發(fā)生。這樣的“情境創(chuàng)設(shè)”純屬冗余，不僅無益于學(xué)習(xí)反而會干擾學(xué)習(xí)，可以休矣！

（二）創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)

“創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平”[3]。這里強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”三者之間的緊密關(guān)聯(lián)。無論是從情境能“調(diào)動兒童的情感參與學(xué)習(xí)”[4]的角度看，還是從情境“是認(rèn)知的支持，能激活認(rèn)知發(fā)展動力機(jī)制”[5] 的角度看，情境對學(xué)習(xí)發(fā)揮著舉足輕重的作用。但情境對學(xué)習(xí)發(fā)揮作用的重要前提是學(xué)習(xí)活動與情境處于耦合（coupling）狀態(tài)——“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”之間存在匹配關(guān)系。所以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是要充分考慮這三者的匹配關(guān)系，比如NAEP（美國國家教育進(jìn)展評估National Assessment of Educational Progress的簡稱）“勸說類”寫作試題情境的創(chuàng)設(shè)，就針對不同年級規(guī)定不同情境話題：四年級學(xué)習(xí)者的話題包括休閑活動、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)、普通業(yè)余愛好和有趣的事情；八年級學(xué)習(xí)者的話題包括當(dāng)?shù)鼗蛏鐓^(qū)的焦點(diǎn)問題、鼓動別人采取行動或接受建議；十二年級學(xué)習(xí)者的話題包括國家或世界的問題。[6]在語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐中，若不能自覺進(jìn)行“語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的匹配，便容易導(dǎo)致盲目照搬教學(xué)情境，比如動輒就是為城市打造宣傳海報(bào)、推薦發(fā)表、創(chuàng)編劇本等；還容易導(dǎo)致盲目創(chuàng)編聲勢浩大的生活情境。

（三）學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備整合能力和實(shí)用功能

學(xué)習(xí)情境“應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法”[7]。這次2022年版課標(biāo)背景下掀起的“情境”熱，是以“優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)?！訌?qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”[8]為背景興起的，特別強(qiáng)調(diào)“情境”整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源的紐帶功能，也特別重視“情境”促進(jìn)學(xué)習(xí)者“做中學(xué)”“用中學(xué)”的驅(qū)動功能。尤其是語文學(xué)科，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為主要的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)形式，更加凸顯了“情境”在落實(shí)語文課程結(jié)構(gòu)化、綜合化、實(shí)踐化中的地位。因此，創(chuàng)設(shè)的情境是否能夠整合聽說讀寫等語文知識、技能和實(shí)踐活動，是否能夠貫穿課堂教學(xué)始終，是否能夠?yàn)閷W(xué)生提供運(yùn)用語文知識技能解決問題的機(jī)會等，就成為評價(jià)語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)劣的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。

（四）學(xué)習(xí)情境包括多元類型

無論是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“學(xué)業(yè)水平考試”的“命題要求”中指出的“命題情境可以從日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”設(shè)置[9]，還是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中指出的“語文實(shí)踐活動情境主要包括個人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”[10 ]，都為語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提出了操作要求：一是自覺省察所創(chuàng)設(shè)的情境是怎樣的類型，是否與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者水平相匹配；二是要豐富學(xué)習(xí)情境的類型，這既是深化對學(xué)習(xí)情境認(rèn)知的重要表征，也是情境更加有效服務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)際所需。比如若認(rèn)識到“情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的，又可以是物理的；……又可以是基于社會的、自然的、日常生活的”[11]，就能更好地理解語文“學(xué)科認(rèn)知情境”的創(chuàng)設(shè)往往是觀念的、想象的、情意的，就不會一味追求日常生活的真實(shí)。

二、語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

盡管學(xué)理上大家已經(jīng)達(dá)成共識，認(rèn)為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的、基于第二代認(rèn)知科學(xué)的教學(xué)策略[12 ]，但在具體學(xué)科實(shí)踐層面還存在不可忽視的個性特質(zhì)。尤其是我國的語文學(xué)科，在實(shí)踐中已經(jīng)積累了豐富的、具有中國特色的情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)，其中以李吉林老師為代表的情境教學(xué)便是典型例證。忽略了這些過往的經(jīng)驗(yàn)，一方面會導(dǎo)致當(dāng)下的語文教學(xué)出現(xiàn)“失魂落魄”的斷崖式發(fā)展，另一方面也不利于真正創(chuàng)設(shè)符合我國語文課程本質(zhì)規(guī)律的學(xué)習(xí)情境。

（一）語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的中國經(jīng)驗(yàn)

我國語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的獨(dú)特性，主要源自我國語文教科書的文選型編寫體例。自《昭明文選》以來，我國傳統(tǒng)語文教育逐漸形成了圍繞“選文”組織知識、編寫教材的傳統(tǒng)，基于選文、重視文本研讀的語文課堂教學(xué)，迥異于國際上基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)[13]。所以中國語文課堂教學(xué)中，教科書中各式各樣的選文自帶豐富的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)在很大程度上是依托選文內(nèi)容的再現(xiàn)、依托文本信息創(chuàng)設(shè)文本內(nèi)部學(xué)習(xí)情境；相對而言，以學(xué)科知識技能或活動為主線的教材編制和課堂教學(xué)，缺乏自帶的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)更多得依靠聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)。區(qū)分了這一點(diǎn)，會更好地理解我國語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，并與新課改背景下的情境創(chuàng)設(shè)做好對接。

（二）語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型

基于語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的中國特色，結(jié)合既往教學(xué)實(shí)踐課例，嘗試梳理我國語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型。以期與2022年版課標(biāo)視域下的學(xué)習(xí)情境做好銜接和區(qū)分。

1.促進(jìn)學(xué)生理解文本內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)。

如前所述，我國基于選文的備課上課實(shí)踐中，在再現(xiàn)文本內(nèi)容情境、促進(jìn)學(xué)生理解文本內(nèi)容方面，創(chuàng)設(shè)了大量多姿多彩的學(xué)習(xí)情境。從情境創(chuàng)設(shè)的具體內(nèi)容可分為“關(guān)鍵詞句深刻含義體驗(yàn)情境”（如楊明明《燕子過海》課例[14] ）、“景物描寫體驗(yàn)情境”（如李吉林的《荷花》等課例）、“人物性格體驗(yàn)情境”（如李吉林的《小音樂家楊科》課例）、“文本意境體驗(yàn)情境”（如王崧舟的《長相思》課例）。從情境創(chuàng)設(shè)手法來分，有圖畫輔助法、音樂渲染法、語言描述法、想象展開法、朗讀再現(xiàn)法、角色表演法等。這里僅舉一例——李吉林的《荷花》教學(xué)片段[15]：（注：下劃線是筆者為凸顯情境創(chuàng)設(shè)手法所加）學(xué)習(xí)第4自然段，感受荷花高雅端莊的美，產(chǎn)生對荷花的愛，并有意識地發(fā)展學(xué)生的想象力。

首先要讓學(xué)生搞清第4自然段課文的層次。在搞清層次的基礎(chǔ)上，要設(shè)法讓學(xué)生有身臨其境的感覺，像課文中的“我”一樣，看著荷花，仿佛自己也變成了一朵荷花。要使教學(xué)成功，需通過輔助的手段，讓學(xué)生動情。有條件的話，可以讓學(xué)生觀察放大的荷花插圖，并播放富有幻想的明快的一段樂曲。憑借圖畫、音樂以及教師的語言描繪，讓學(xué)生產(chǎn)生“我好像也變成了一朵荷花”的真實(shí)感。

教師可以這樣描述：這一池荷花這么美，讓我們和課文中的‘我’一起來仔細(xì)地觀賞一番?？粗?，看著，是不是有的同學(xué)覺得荷花活了，花慢慢開放了，荷葉長高了，你是不是也覺得身子輕起來，變成了一朵荷花，在風(fēng)中舞蹈？

為了增強(qiáng)教學(xué)效果，突出重點(diǎn)，可作一次表演，讓一個學(xué)生扮“我“、一個學(xué)生扮小魚，一個學(xué)生扮蜻蜓。根據(jù)課文提示的內(nèi)容，作轉(zhuǎn)換人稱的敘述，即讓小魚和蜻蜓也變成第一人稱同“我”直接對話。學(xué)到這兒，可充分利用學(xué)生已經(jīng)被激起的熱烈的情緒，進(jìn)行有表情朗讀。

啟發(fā)學(xué)生用 “仿佛”造句。通過這一詞語的運(yùn)用，幫助學(xué)生展開想象。

上述課例片段，清晰地展示了語文學(xué)科所特有的“學(xué)習(xí)情境”特質(zhì)：其一，這類學(xué)習(xí)情境多基于文本內(nèi)容信息，開展大量個人體驗(yàn)類、情感類情境，情意性內(nèi)部情境；區(qū)別于文本之外生活世界的、社會的、認(rèn)知性外部情境。其二，這類學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)手法，緊密依托語文學(xué)科學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)開展，圖畫輔助、音樂渲染、語言描述、想象展開、朗讀再現(xiàn)、角色表演等，無不緊扣語文學(xué)科的聽、說、讀、寫、思、視等開展，能自然整合發(fā)展學(xué)生的語文能力訓(xùn)練；顯然有別于脫離語文本體的聯(lián)系生活實(shí)際的情境創(chuàng)設(shè)。其三，這類學(xué)習(xí)情境不僅促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，還特別重視情感激發(fā)和審美感知，“使學(xué)生置身于特定的情境中，客觀的情境不僅會影響兒童的認(rèn)知心理，而且能調(diào)動兒童的情感參與學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在其中觀察、體驗(yàn)、思考、想象……兒童帶著自己的內(nèi)心感受和情感去感知教材，……保證語文教學(xué)任務(wù)的全面完成”[16] ，并“在其中感受美、鑒賞美、表達(dá)美”，更加接近語文學(xué)科本質(zhì)；區(qū)別于只重視認(rèn)知發(fā)展、問題解決，忽略語文學(xué)科最基本的人文底色和審美需求，甚至流于粗俗和粗糙的情境創(chuàng)設(shè)。

2.促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)。

重視語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、關(guān)注語言運(yùn)用訓(xùn)練，自上世紀(jì)80年代以來一直都備受關(guān)注，積累了大量語言實(shí)踐運(yùn)用方面的情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)，而且也呈現(xiàn)了鮮明的問題驅(qū)動意識和任務(wù)驅(qū)動意識。特別值得一提的是，由于不同的語言訓(xùn)練所運(yùn)用的語文知識和技能多少不同，使得語言運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)的開合度、容納度、任務(wù)難度也不同，呈現(xiàn)了不同的梯度。下面展示兩個典型的情境創(chuàng)設(shè)類型。

（1）單一語言技能訓(xùn)練的情境創(chuàng)設(shè)。

這類語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是圍繞一個語言技能的運(yùn)用，創(chuàng)設(shè)特定的問題情境，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用特定知識技能點(diǎn)來解決問題。比如錢夢龍老師執(zhí)教《中國石拱橋》的片段[17] ：

錢老師先出示教學(xué)掛圖“中國石拱橋”，然后說：“現(xiàn)在就請你們來說明一下這個大拱和四個小拱的位置關(guān)系，看你們是越說越明白呢，還是越說越糊涂?！?/p>

接下來錢老師按照學(xué)生所描述的位置關(guān)系，分別畫出示意圖。

學(xué)生1：大拱的兩邊各有兩個小拱。（師畫圖）

學(xué)生2：大拱兩邊的頂部有四個小拱。（師畫圖）

學(xué)生3：橋身的左右兩邊有兩個小拱。（師畫圖）

學(xué)生4：在大拱的左右兩端各有兩個小拱。（師畫圖）

學(xué)生5：大拱的兩端的上方各有兩個小拱。（師畫圖）

就在學(xué)生“心有所思，口不能言”的“憤悱”狀態(tài)下，錢老師讓學(xué)生打開課本，體會原文“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”中“各有”與“肩”字的使用：“你們看，這個‘肩’字用得多么準(zhǔn)確呀！不是頂上，也不是兩端，而是兩肩。還有一個字很重要，是哪個？”學(xué)生回答：“各?！卞X老師：“可見說明事物要說得明白，有一點(diǎn)十分重要，哪一點(diǎn)？”學(xué)生：“用詞準(zhǔn)確?！?/p>

該課例中“說明文語言用詞的準(zhǔn)確”是一個非常普通的語文知識點(diǎn)，但錢老師精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，為靜態(tài)的語文知識學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)“做中學(xué)”“用中學(xué)”的知識運(yùn)用情境；并借助教師精彩智慧的可視化反饋，推進(jìn)學(xué)生的探索向更深更遠(yuǎn)處進(jìn)行，充分體會“說明語言用詞準(zhǔn)確”這一語文學(xué)科知識。這類學(xué)習(xí)情境是典型的“指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力”的語文“學(xué)科認(rèn)知情境”[18] ，應(yīng)該在語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中占有重要位置。

（2）單篇文本內(nèi)讀寫素養(yǎng)整合的情境創(chuàng)設(shè)。

這類語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是基于單篇文本的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)特定的問題情境或任務(wù)情境來整合多維的語文讀寫素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合運(yùn)用語文知識技能解決問題。從一定程度上看已經(jīng)呈現(xiàn)出鮮明的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)形態(tài)。比如王曉春老師執(zhí)教的《三個太陽》片段[19] ：

師：考考你們，假如我是老板，招你們做我的秘書，我就給你一篇文章《三個太陽》，讓你讀兩遍，復(fù)述文章內(nèi)容。你可以寫下幾個關(guān)鍵詞，用于提醒自己。不能超過30個字。

師：如果你們是記者，有個中學(xué)請你去做德育報(bào)告，用《三個太陽》為材料，你重點(diǎn)說哪些內(nèi)容？說出你選用和刪除的理由。注意：你是向中學(xué)生做報(bào)告，并且是德育報(bào)告。

該課例中學(xué)習(xí)情境的教學(xué)目標(biāo)指向，不再是單一的知識技能點(diǎn)，而是讀寫素養(yǎng)的整合運(yùn)用，情境中給定了具體的對象、任務(wù)、要求，為“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”做了很好的匹配，是典型的“指向真實(shí)具體的社會生活，關(guān)注學(xué)生在生活場景中的語言實(shí)踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式”的“日常生活情境”[20]，也是整合度較大的語文學(xué)習(xí)情境類型。

3.跨學(xué)科大單元整合的情境創(chuàng)設(shè)。

前兩類的情境創(chuàng)設(shè)成長于傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)實(shí)踐中，為一線教師所熟悉和擅長。相比較而言，跨學(xué)科大單元整合類的情境創(chuàng)設(shè)則較多地出現(xiàn)在這一輪新課改之后，也較為集中地體現(xiàn)新課改結(jié)構(gòu)化、綜合化、實(shí)踐性的特質(zhì)，其設(shè)計(jì)的開合度和整合度都比較大，有助于綜合發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，對學(xué)生的基本知識和能力基礎(chǔ)有一定的要求。比如蔡可老師設(shè)計(jì)的如下課例[21] ：

“統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元”教學(xué)設(shè)計(jì)：

教材的第一課是對科學(xué)家袁隆平、售貨員張秉貴、“探界者”鐘揚(yáng)進(jìn)行報(bào)道的人物通訊。第二課是《人民日報(bào)》的一篇社評：《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》。第三課是兩首古詩詞：《芣苢》和《插秧歌》。

任務(wù)情境：調(diào)研新中國成立 70 年勞模內(nèi)涵的演變。

具體課堂教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生讀課文，讀更多材料；還可以引導(dǎo)學(xué)生在生活情境中開展實(shí)用性閱讀與交流，比如訪談爺爺奶奶、同輩同學(xué)；還可以讓學(xué)生去調(diào)查搜集材料，梳理從新中國成立初期到現(xiàn)在都評選出了什么樣的勞模，思考這種變化反映了怎樣的時(shí)代變遷，而一以貫之不變的就是工匠精神。

該課例的情境創(chuàng)設(shè)開始走出語文學(xué)科的藩籬，立足大概念、大任務(wù)，跨學(xué)科整合課內(nèi)外的學(xué)習(xí)資源，整合多種學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技能、思維技能、讀寫技能等，較為真切地發(fā)展學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的綜合力和勝任力。當(dāng)屬諸多情境創(chuàng)設(shè)類型中開合度和難度最大的一類。

上述三類學(xué)習(xí)情境類型所指向的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，整合學(xué)習(xí)知識能力的容量不同，所能驅(qū)動的語文學(xué)習(xí)活動方式也不同，發(fā)展學(xué)生解決問題的綜合力和勝任力也不同，但這些情境類型并無絕對的優(yōu)劣，適應(yīng)具體學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)的就是最合適的。之所以要系統(tǒng)梳理觀照這些學(xué)習(xí)情境類型，是為了建立對學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)“復(fù)雜度”“開合度”“整合度”的認(rèn)識，科學(xué)定位我國語文教學(xué)實(shí)踐既有的學(xué)習(xí)情境類型和新課改后的學(xué)習(xí)情境類型，促進(jìn)語文學(xué)習(xí)情境的有效創(chuàng)設(shè)。

三、語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的啟示

通過對語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的課標(biāo)解讀和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)梳理，可以得到以下啟示：

一是要站穩(wěn)根基，展望未來。語文學(xué)科學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要立足語文學(xué)科的學(xué)科本質(zhì)，繼承語文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)；在此基礎(chǔ)上，積極接納學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的創(chuàng)新理念，開辟核心素養(yǎng)時(shí)代語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的新路徑、新形態(tài)和新范式。最終確保語文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐能站穩(wěn)根基、不忘來路，高瞻遠(yuǎn)矚、看清未來。

二是要區(qū)分類型，自覺匹配。無論是課標(biāo)層面提及的學(xué)科認(rèn)知情境 、文學(xué)體驗(yàn)情境、個人體驗(yàn)情境、日常生活情境、社會問題情境，還是本文梳理的三個學(xué)習(xí)情境類型，都帶來共同的啟示：不同類型的情境有不同的功能，有的承載單一知識點(diǎn)、技能點(diǎn)的掌握，有的承載文本內(nèi)容的閱讀理解，有的承載語文能力的整合，有的承載語文核心素養(yǎng)的發(fā)展；情境創(chuàng)設(shè)的載體也不同，包括片段、單文本、多文本、單元內(nèi)整合資源、跨學(xué)科整合資源等；情境創(chuàng)設(shè)的策略手段不同，包括實(shí)物展示、語言描述、朗讀、表演、問題驅(qū)動、大概念引領(lǐng)、大任務(wù)驅(qū)動等，在教學(xué)實(shí)踐中要自覺依據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行匹配。

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（作者單位：西南大學(xué)教師教育學(xué)院/西南大學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅