關(guān)鍵能力導(dǎo)向的孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式及課堂教學(xué)實(shí)踐

曹漱芹

【摘 要】 浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院項(xiàng)目組以“關(guān)鍵能力導(dǎo)向的適宜融合”新理念為引領(lǐng)，構(gòu)建孤獨(dú)癥學(xué)生“生存·學(xué)習(xí)·社交”關(guān)鍵能力體系、“國(guó)家課程+支持性課程”的課程架構(gòu)、友好連通的全方位支持系統(tǒng)、“校政地”緊密聯(lián)動(dòng)的多方協(xié)同模式，推動(dòng)孤獨(dú)癥課堂教學(xué)形態(tài)向“全支持”轉(zhuǎn)型，突破了孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育落地難的實(shí)施困境。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥學(xué)生；融合教育；關(guān)鍵能力；課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 G764

孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)無(wú)法完全滿足其發(fā)展需要，而是需要全社會(huì)協(xié)同支持和全生命周期的覆蓋。為解決孤獨(dú)癥學(xué)生“教什么”“如何教”“在哪教”的現(xiàn)實(shí)問題，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院項(xiàng)目組以“關(guān)鍵能力導(dǎo)向的適宜融合”新理念為引領(lǐng)，以構(gòu)建關(guān)鍵能力導(dǎo)向的孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式為目標(biāo)，以孤獨(dú)癥關(guān)鍵能力的科學(xué)研究為切入點(diǎn)，以課堂教學(xué)改革為核心，采用“科學(xué)研究—范式建構(gòu)—資源開發(fā)—課堂實(shí)踐—應(yīng)用推廣”的路徑展開探索。

一、項(xiàng)目背景與價(jià)值

孤獨(dú)癥學(xué)生或參與普通班級(jí)的學(xué)習(xí)，或在特殊教育學(xué)校與其他特殊學(xué)生混班共學(xué)，多形式的“融合”成為主流安置形態(tài)，但從多年實(shí)踐效果來(lái)看，遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。究其原因，孤獨(dú)癥成因機(jī)制復(fù)雜、譜系表現(xiàn)多樣，個(gè)體差異明顯，導(dǎo)致迄今我國(guó)尚未出臺(tái)統(tǒng)一的孤獨(dú)癥教育標(biāo)準(zhǔn)或指南，各地未明確提出孤獨(dú)癥學(xué)生的教育目標(biāo)。教育目標(biāo)不清，導(dǎo)致無(wú)法構(gòu)建出系統(tǒng)性、針對(duì)性的課程教學(xué)體系。而課程教學(xué)體系不健全，導(dǎo)致無(wú)法組建有效的支持系統(tǒng)和資源載體。

因此，針對(duì)我國(guó)義務(wù)教育階段孤獨(dú)癥教育目標(biāo)不清、課程教學(xué)體系待完善、支持和資源不足等問題，本項(xiàng)目旨在基于我國(guó)“培智學(xué)校、普通學(xué)校和孤獨(dú)癥學(xué)?！比N孤獨(dú)癥學(xué)生主流安置形態(tài)，創(chuàng)建國(guó)內(nèi)首個(gè)適宜國(guó)情、專門面向孤獨(dú)癥學(xué)生、可應(yīng)用推廣的融合教育新范式，并通過新范式的落地實(shí)踐和推廣應(yīng)用，解決孤獨(dú)癥學(xué)生“教什么”“如何教”“在哪教”的現(xiàn)實(shí)問題，構(gòu)建孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育的中國(guó)模式。

二、項(xiàng)目理論與主張

適宜融合是貫穿孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式的基本理念?；趯W(xué)生立場(chǎng)，“適宜融合”共有三層內(nèi)涵：第一，尊重差異，適宜發(fā)展?！斑m宜”含有“合適、相宜”之意，只有適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育，才是最公平的教育。孤獨(dú)癥學(xué)生的異質(zhì)性和復(fù)雜性，則更加決定了孤獨(dú)癥教育應(yīng)以學(xué)生的個(gè)性化需求為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與學(xué)生發(fā)展需求的最佳匹配。第二，合理安置，科學(xué)發(fā)展。作為我國(guó)孤獨(dú)癥學(xué)生的主要安置形態(tài)，培智學(xué)校、普通學(xué)校和孤獨(dú)癥學(xué)校各有優(yōu)勢(shì)：培智學(xué)校有豐富的專業(yè)性資源，適合低功能孤獨(dú)癥學(xué)生的教育康復(fù)；普通學(xué)校有充分的社交融合環(huán)境，適合高功能孤獨(dú)癥學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)；孤獨(dú)癥學(xué)校有更適切的課程教學(xué)體系，適合某些有“特長(zhǎng)”或“孤島能力”的孤獨(dú)癥學(xué)生潛能拓展。適宜融合不應(yīng)僅僅指向隨班就讀，而是指向合理安置、分類施教。第三，消除障礙，最大發(fā)展。合理安置是手段，不是目的。適宜融合的關(guān)鍵在于打破不同安置情境、不同學(xué)科和不同部門之間不相兼容、不可流動(dòng)的壁壘，實(shí)現(xiàn)各司其職、合作有序，最大程度地消除孤獨(dú)癥學(xué)生參與學(xué)習(xí)、生活的障礙，促進(jìn)學(xué)生完成最大限度的自我發(fā)展和社會(huì)融入，共享發(fā)展成果。

關(guān)鍵能力是實(shí)現(xiàn)孤獨(dú)癥學(xué)生適宜融合的根本基點(diǎn)。關(guān)鍵能力是應(yīng)對(duì)社會(huì)文化環(huán)境的各種要求和挑戰(zhàn)所必需的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合體，指明了“培養(yǎng)什么人”及“重點(diǎn)發(fā)展什么”的問題，是教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的重要依據(jù)，彰顯了“個(gè)人發(fā)展”與“社會(huì)發(fā)展”的雙重功能導(dǎo)向。衡量學(xué)生是否達(dá)到適宜融合，根本上要看學(xué)生是否在生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等至關(guān)重要的目標(biāo)領(lǐng)域上取得最大的增值進(jìn)步，是否達(dá)到自身發(fā)展的最佳結(jié)果。需要注意的是，最佳結(jié)果并不是一個(gè)絕對(duì)的水平和節(jié)點(diǎn)，而是強(qiáng)調(diào)基于孤獨(dú)癥兒童自身的歷史、環(huán)境和資源來(lái)審視其成長(zhǎng)。

系統(tǒng)支持是達(dá)成孤獨(dú)癥學(xué)生適宜融合的根本路徑。孤獨(dú)癥教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，只有立足系統(tǒng)思維，將關(guān)鍵能力作為重構(gòu)孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育的基點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)校在目標(biāo)價(jià)值、課程教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面整體轉(zhuǎn)型，構(gòu)建“全生涯銜接、全過程貫穿、全社會(huì)覆蓋”的支持系統(tǒng)，才能促進(jìn)每一位孤獨(dú)癥學(xué)生適宜而有效的發(fā)展。同時(shí)，課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革的核心，課堂支持應(yīng)成為系統(tǒng)支持的中介，因而有必要通過重塑課堂教學(xué)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與和社會(huì)融入，以課堂融合來(lái)撬動(dòng)社會(huì)融合。

三、項(xiàng)目實(shí)踐與運(yùn)用

在“適宜融合”理念引領(lǐng)下，項(xiàng)目組基于現(xiàn)有的三類孤獨(dú)癥學(xué)生安置現(xiàn)狀，以課堂教學(xué)改革為核心，以關(guān)鍵能力指標(biāo)體系的研發(fā)為起點(diǎn)，構(gòu)建了關(guān)鍵能力導(dǎo)向的孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式。新范式以新教育目標(biāo)為核心、新課程教學(xué)為主干、新學(xué)習(xí)環(huán)境為支持、新合作機(jī)制為保障，集系統(tǒng)合力，促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生的課堂融合，以實(shí)現(xiàn)“適宜融合”教育理念從理論研究向課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)化突破。

這是國(guó)內(nèi)首個(gè)適宜學(xué)生個(gè)性發(fā)展、適宜國(guó)情現(xiàn)狀、適宜跨區(qū)域推廣的孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式，跳出了對(duì)西方融合教育理念和制度的簡(jiǎn)單借鑒，是扎根中國(guó)大地實(shí)踐融合教育的一次成功嘗試，也為世界范圍孤獨(dú)癥群體的教育和社會(huì)融合提供了一個(gè)可行的中國(guó)方案。

（一）構(gòu)建“生存·學(xué)習(xí)·社交”的關(guān)鍵能力體系

從關(guān)鍵能力導(dǎo)向的“適宜融合”理念出發(fā)，項(xiàng)目組基于“缺陷補(bǔ)償、潛能開發(fā)、綜合發(fā)展”的思路，自主研制了“生存·學(xué)習(xí)·社交”的孤獨(dú)癥學(xué)生關(guān)鍵能力體系，指向?qū)W(xué)生培養(yǎng)為自立、自主、與世界共生之人，明確了“教什么”的首要問題。關(guān)鍵能力體系共包括3個(gè)領(lǐng)域，細(xì)分為8個(gè)模塊和21個(gè)要點(diǎn)。

一是“健康生活”領(lǐng)域。這指向?qū)W生的生存能力，旨在培養(yǎng)能獨(dú)立生存的自立之人，包括“健康”模塊（感覺管理、動(dòng)作發(fā)展、情緒維護(hù)）和“生活”模塊（自我照料、獨(dú)立生活、處理青春期問題）。二是“學(xué)習(xí)參與”領(lǐng)域。這指向?qū)W生的學(xué)習(xí)能力，旨在培養(yǎng)能持續(xù)學(xué)習(xí)的自主之人，包括“認(rèn)知”模塊（認(rèn)知靈活性、思維發(fā)展）和“學(xué)習(xí)”模塊（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)規(guī)劃）。三是“社會(huì)融入”領(lǐng)域。這指向?qū)W生的社交能力，旨在培養(yǎng)能與世界溝通的共生之人，包括“游戲”模塊（肢體和言語(yǔ)模仿、獨(dú)自游戲、互動(dòng)游戲）、“溝通”模塊（非言語(yǔ)溝通、傾聽理解、口語(yǔ)表達(dá)、交互對(duì)話）、“人際”模塊（理解他人、人際關(guān)系）和“群處”模塊（參與群體活動(dòng)、社會(huì)責(zé)任感）。

（二）構(gòu)建“國(guó)家課程+支持性課程”的課程體系

基于“培智學(xué)校、普通學(xué)校和孤獨(dú)癥學(xué)校”三種主流安置現(xiàn)狀，項(xiàng)目組以關(guān)鍵能力指標(biāo)體系為基點(diǎn)，采用“補(bǔ)償·增擴(kuò)·綜合”的課程調(diào)整路徑，建構(gòu)形成“國(guó)家課程+支持性課程”的課程架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程與支持性課程的互相銜接。

項(xiàng)目組在培智學(xué)校采用“補(bǔ)償發(fā)展”路徑。對(duì)生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)等國(guó)家課程進(jìn)行變通、簡(jiǎn)化和增擴(kuò)，增設(shè)“社交溝通”“行為常規(guī)”小組支持課；在隨班就讀學(xué)校采用“能力增擴(kuò)”路徑，對(duì)集體課程進(jìn)行調(diào)適，同時(shí)開設(shè)“學(xué)習(xí)規(guī)劃”“情緒管理”校本特色課程；在孤獨(dú)癥學(xué)校采用“綜合設(shè)計(jì)”路徑，構(gòu)建涵蓋核心課程、拓展課程、潛能課程和泛化課程的生態(tài)課程體系。其中，核心模塊以國(guó)家普通課程和培智課程為主體；拓展模塊以支持性課程為主，包括性健康、社交溝通、行為常規(guī)等；潛能模塊以藝術(shù)和認(rèn)知類興趣課程為主體；泛化模塊則以社區(qū)實(shí)踐、項(xiàng)目活動(dòng)為主體。

同時(shí)，為有效實(shí)施新課程體系，讓融合教育落地課堂，構(gòu)建基于循證的“金字塔教學(xué)策略選擇模型”，涵蓋“感覺管理”“動(dòng)機(jī)激發(fā)”“環(huán)境支持”“行為管理”“技能促進(jìn)”五個(gè)模塊，并開發(fā)易理解、可操作、能組合的循證教學(xué)策略、使用流程和配套工具（見圖1）。進(jìn)一步圍繞特定循證策略，開發(fā)30余個(gè)孤獨(dú)癥“社會(huì)故事動(dòng)畫視頻”系列，嵌入課堂教學(xué)。教師既可按照從下至上的順序選擇和組合，也可依據(jù)學(xué)生需求及特定情境進(jìn)行動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)，顯示出“液態(tài)流動(dòng)”的特質(zhì)。

同時(shí)，項(xiàng)目組自主研發(fā)“孤獨(dú)癥學(xué)生課堂支持電子輔助系統(tǒng)”，創(chuàng)建“目標(biāo)選擇”“策略支持”“環(huán)境調(diào)整”3個(gè)功能模塊，形成“一站式、層次化、遞進(jìn)式”的教學(xué)輔助過程，幫助教師實(shí)踐“問題導(dǎo)向、行動(dòng)跟進(jìn)、系統(tǒng)支持”的課堂教學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能。

（三）構(gòu)建友好連通的全方位支持系統(tǒng)

為支撐孤獨(dú)癥課程教學(xué)的實(shí)施，重塑學(xué)習(xí)環(huán)境，項(xiàng)目組打破課堂和學(xué)校的邊界，打造多向覆蓋的支持載體，構(gòu)建友好連通的全方位支持系統(tǒng)。

第一，打造友好適宜的教室空間。針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生身心特點(diǎn)，根據(jù)感覺兼容（舒適性）、組織明確（可預(yù)測(cè)性）和視覺清晰（可理解性）三大原則，對(duì)教室環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的友好性。

第二，創(chuàng)設(shè)尊重需求的支持中心。為滿足低功能孤獨(dú)癥學(xué)生的特定感覺需求，在培智學(xué)校和孤獨(dú)癥學(xué)校建立“感覺支持中心”。為滿足高功能孤獨(dú)癥學(xué)生提升學(xué)習(xí)規(guī)劃和組織能力的需求，在隨班就讀學(xué)校建立“學(xué)習(xí)支持中心”。發(fā)揮“特殊教育指導(dǎo)中心”的功能，構(gòu)建區(qū)域心理行為支持中心，構(gòu)建覆蓋全區(qū)域的“全班常規(guī)教育—小組監(jiān)控訓(xùn)練—個(gè)體深度支持”三級(jí)行為支持系統(tǒng)，滿足孤獨(dú)癥學(xué)生的個(gè)別化需求。

第三，構(gòu)建和諧共融的社區(qū)環(huán)境。推動(dòng)創(chuàng)建和諧共融的孤獨(dú)癥學(xué)生友好社區(qū)環(huán)境，拓展學(xué)生泛化場(chǎng)景。為孤獨(dú)癥學(xué)生提供超市、農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)、快餐店、休閑場(chǎng)所、體育場(chǎng)館、社區(qū)醫(yī)院、交通道路等實(shí)踐場(chǎng)所，讓學(xué)生走出校園、融入社區(qū)、積極實(shí)踐。

（四）構(gòu)建“校政地”緊密聯(lián)動(dòng)的協(xié)同模式

為保障孤獨(dú)癥融合教育的持續(xù)推進(jìn)，項(xiàng)目組創(chuàng)建“校政地”緊密聯(lián)動(dòng)的多方協(xié)同模式。一是研究驅(qū)動(dòng)。通過院地共建，由高校與地方政府、區(qū)域?qū)W校聯(lián)合共建“孤獨(dú)癥兒童新融合教育研究中心”，孵化孤獨(dú)癥教育項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)研究與實(shí)踐雙向反哺。二是各司其職。由政府投入政策與經(jīng)費(fèi)支持，大學(xué)投入人力與理論支撐，地方學(xué)校投入空間與實(shí)踐場(chǎng)域，社區(qū)提供技演練與泛化場(chǎng)景，形成多方助力。三是資源共享。打造集“學(xué)生評(píng)估、課程開發(fā)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)監(jiān)測(cè)”四大功能于一體的孤獨(dú)癥學(xué)生課程教學(xué)研發(fā)平臺(tái)，暢通孤獨(dú)癥教育教學(xué)資源流動(dòng)渠道。

（五）構(gòu)建促進(jìn)參與的“全支持課堂”范式

項(xiàng)目組邊探索邊梳理，基于理論建構(gòu)與實(shí)踐改革的雙向互動(dòng)，創(chuàng)建了孤獨(dú)癥學(xué)生的“全支持課堂”范式，并且研發(fā)系列教學(xué)資源和工具，有效推動(dòng)孤獨(dú)癥課堂教學(xué)形態(tài)向“全支持”轉(zhuǎn)型，突破了融合教育落地難的實(shí)施困境：“關(guān)鍵能力指標(biāo)體系”使課堂教學(xué)目標(biāo)更加指向?qū)W生的關(guān)鍵需求。“社交溝通”“行為常規(guī)”“學(xué)習(xí)規(guī)劃”等支持性課程使學(xué)生有更好的先備能力進(jìn)入集體課堂。金字塔循證教學(xué)策略體系使教師的教學(xué)更有效、有趣。功能性環(huán)境的優(yōu)化方案，顯著降低了學(xué)生問題行為的發(fā)生頻率。電子輔助系統(tǒng)使教師能厘清課堂支持的思路，將相關(guān)行動(dòng)落到實(shí)處。例如，浙江省杭州市湖墅學(xué)校的“全支持課堂”實(shí)踐，根據(jù)學(xué)生能力及教師意愿，選擇生活語(yǔ)文“認(rèn)識(shí)自我”單元開展全支持課堂改革實(shí)踐。依據(jù)關(guān)鍵能力指標(biāo)體系展開功能性評(píng)估，發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題行為產(chǎn)生的主要原因。教師通過多元輔助、結(jié)構(gòu)化教學(xué)等策略提高學(xué)生主要發(fā)展的能力。之后，召開程序性會(huì)議，由主教教師報(bào)告教學(xué)效果與反思，高校成員報(bào)告觀察結(jié)果，支持團(tuán)隊(duì)共同研判下一步改進(jìn)方向，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略與教學(xué)環(huán)境等的設(shè)計(jì)與調(diào)整，并整理生成教學(xué)案例，供其他教師參考。同時(shí)，依托項(xiàng)目成果組織開展教師培訓(xùn)，使教師在“建立關(guān)系、開展評(píng)估、開發(fā)課程、進(jìn)行評(píng)價(jià)”等孤獨(dú)癥教學(xué)核心能力上顯著提升，為教師實(shí)施“全支持課堂”改革提供了專業(yè)支持。

“全支持課堂”使孤獨(dú)癥學(xué)生的課堂參與度明顯提升。實(shí)驗(yàn)學(xué)校3年（2019—2021年）追蹤數(shù)據(jù)顯示，54名孤獨(dú)癥學(xué)生接受課堂支持后，在“聽課表現(xiàn)”“獨(dú)立作業(yè)”等方面明顯進(jìn)步，從基本不參與課堂活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)槟堋傲私狻薄袄斫狻蹦酥痢斑w移”課程內(nèi)容。學(xué)生的尖叫、離座、自我刺激等問題行為持續(xù)下降（平均下降22%），溝通回應(yīng)行為持續(xù)增多。

本文根據(jù)2022年國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)項(xiàng)目“關(guān)鍵能力導(dǎo)向的孤獨(dú)癥學(xué)生融合教育新范式及課堂教學(xué)實(shí)踐”整理撰寫。

（作者單位：浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院，311231）