精準(zhǔn)提質(zhì)，構(gòu)建初中語(yǔ)文大單元教學(xué)新模式

陳 櫻

□福建省寧德市古田縣玉田中學(xué)

英國(guó)懷特海曾指出“教育應(yīng)該讓學(xué)生深刻了解知識(shí)的力量、知識(shí)的美麗以及知識(shí)的結(jié)構(gòu)，同時(shí)擁有足夠的知識(shí)來(lái)了解生活的方方面面。”教育要打破知識(shí)、現(xiàn)實(shí)的隔閡，讓所學(xué)知識(shí)服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活，教會(huì)學(xué)生能應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決生活中遇到的問(wèn)題才是教育者所最終追求的教育目標(biāo)。“理解是關(guān)于知識(shí)遷移的。而遷移的最終目的是接受真實(shí)世界中的挑戰(zhàn)，而不是僅滿足于解決學(xué)校創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景中的問(wèn)題。”美國(guó)教育家威金斯也提出類似的理念。然而，在目前的初中語(yǔ)文教學(xué)中，部分教師仍按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授，對(duì)部編本教材缺乏系統(tǒng)性、全面性、整體性的分析，教學(xué)效果與質(zhì)量不容樂(lè)觀，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與核心素養(yǎng)也難以得到有效提升。為了進(jìn)一步改善教學(xué)現(xiàn)狀，精而準(zhǔn)地提升教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生能力及素質(zhì)，初中語(yǔ)文教師應(yīng)在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，結(jié)合校內(nèi)班級(jí)學(xué)生的基本學(xué)情，構(gòu)建大單元教學(xué)的新模式，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)而有意義地學(xué)習(xí)。

一、初中語(yǔ)文大單元教學(xué)的背景

面對(duì)大數(shù)據(jù)時(shí)代下人工智能的發(fā)展，同質(zhì)化、批量化、標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)時(shí)代教育已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)代的人才培養(yǎng)需求，教育必須向差異性、合作性和創(chuàng)新性發(fā)展。在此背景下，我國(guó)提出了“素質(zhì)為本”的教育方針，2014 年，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出要從培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才這一角度出發(fā)，明確學(xué)生必須具有的基本素質(zhì)和基本能力，以滿足學(xué)生自身和社會(huì)的需求。2022 年的義務(wù)教育方案和課程標(biāo)準(zhǔn)也標(biāo)志著素質(zhì)教育的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。在新課標(biāo)背景下，教育將突破以掌握知識(shí)、技能為導(dǎo)向的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘芰?、素質(zhì)為核心的新理念，在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，充分發(fā)揮其創(chuàng)造力。

近些年來(lái)，初中語(yǔ)文教育在不斷開(kāi)展“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“群文閱讀”“大單元教學(xué)”等教學(xué)模式的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，在如火如荼的新課程標(biāo)準(zhǔn)大背景下，以素養(yǎng)導(dǎo)向、以學(xué)為中心的大單元教學(xué)正被眾多初中語(yǔ)文教師大力推行。由于“人文主題”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”這兩個(gè)雙線平行的概念在部編中學(xué)語(yǔ)文教科書中被廣泛運(yùn)用，因此部編本教材更加注重單元整體教學(xué)，且越來(lái)越多的初中語(yǔ)文教師認(rèn)為大單元教學(xué)更加方便、可操作，也更能有效提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂高質(zhì)量育人目標(biāo)。

然而，雖然大單元教學(xué)可以突破單一篇章精講的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，但它并不能夠完全代替單篇文章的教學(xué)，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)丶右越Y(jié)合，各取所長(zhǎng)，以大單元教學(xué)和傳統(tǒng)精講共同輔助實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、提升教學(xué)質(zhì)量。

二、大單元教學(xué)的特點(diǎn)

大單元即“一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)微課程，一個(gè)完整的教學(xué)故事”。它打破了傳統(tǒng)的教學(xué)框架，不再局限于一個(gè)知識(shí)點(diǎn)及一個(gè)文本的教學(xué)，而是以教材中的文本內(nèi)容與核心知識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理規(guī)劃，通過(guò)構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從而解決生活實(shí)際問(wèn)題。大單元教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的思考問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題等能力，使他們深入體驗(yàn)已習(xí)得的知識(shí)，真正地理解文本內(nèi)容。大單元教學(xué)具有以下特點(diǎn)。

（一）大任務(wù)指導(dǎo)

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的語(yǔ)文課堂，教師的教學(xué)服務(wù)于文本，著重于課文篇章的閱讀與理解。然而，語(yǔ)文綜合素養(yǎng)不僅限于閱讀，是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等多方面能力的綜合體現(xiàn)，這種傳統(tǒng)模式下的教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)的提升收效甚微。凌士彬指出“教學(xué)任務(wù)的整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)性設(shè)計(jì)體現(xiàn)了大單元教學(xué)的本質(zhì)特征?！痹诖髥卧n堂教學(xué)時(shí)，課堂教學(xué)進(jìn)程以大任務(wù)為指導(dǎo)和推動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性，一定程度上可以改變學(xué)生機(jī)械式學(xué)習(xí)和被動(dòng)式學(xué)習(xí)情況。

（二）真情境支撐

正確評(píng)估學(xué)生的核心素養(yǎng)要在現(xiàn)實(shí)環(huán)境或任務(wù)中進(jìn)行。因此，真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活情境是初中語(yǔ)文大單元教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)生是行為主體，要在情境任務(wù)中用自己已有的特定知識(shí)和技巧解決問(wèn)題。每名學(xué)生的知識(shí)與技巧具有具體的情境性、地域性和個(gè)體性。以往單純傳授知識(shí)與技巧的模式被突破，特定的情境和任務(wù)支撐，素質(zhì)教育的核心需求得到滿足，學(xué)生的興趣和好奇心得到刺激，提高其參與度和投入感，有利于學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)意識(shí)和終身學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。這樣的情境任務(wù)也會(huì)使教師的創(chuàng)造性教學(xué)能力得到提升。

（三）大概念統(tǒng)攝

大單元以大概念來(lái)統(tǒng)攝內(nèi)容，采用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”方法來(lái)開(kāi)展和實(shí)施，需要整理提煉出語(yǔ)文課程的核心內(nèi)容、目標(biāo)。例如，對(duì)讀書方法的指導(dǎo)，不同冊(cè)“名著導(dǎo)讀”介紹不同的方法。七年級(jí)上冊(cè)要求進(jìn)行專題探究，與學(xué)生分享閱讀體驗(yàn)及探究成果，要運(yùn)用精讀與跳讀兩種方法閱讀名著，提高閱讀效率；七年級(jí)下冊(cè)要求圈點(diǎn)批注與快速閱讀；八年級(jí)上冊(cè)是介紹紀(jì)實(shí)性作品的閱讀方法；八年級(jí)下冊(cè)介紹的方法是選擇性閱讀和摘抄做筆記；九年級(jí)上冊(cè)介紹的是古典小說(shuō)的讀書方法；九年級(jí)下冊(cè)介紹的是諷刺作品的閱讀方法。每?jī)?cè)課本有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，每?jī)?cè)的任務(wù)雖獨(dú)立卻又有大概念來(lái)統(tǒng)攝。學(xué)生綜合運(yùn)用這些方法，深度學(xué)習(xí)的能力能夠得到提升。

（四）探究性強(qiáng)

在大單元課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)有規(guī)劃地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)自己?jiǎn)为?dú)練習(xí)、探究或小組之間互相合作進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中僅做設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，不直接告訴答案或者結(jié)論，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、討論交流、總結(jié)反思等方式發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握方法，最終達(dá)到自我認(rèn)知和意義的建構(gòu)。這種教學(xué)方式提升了學(xué)生的探究精神和自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人?！按髥卧w教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，摒棄了程式化文本分析的套路，改變了聽(tīng)說(shuō)讀寫的分項(xiàng)訓(xùn)練，為學(xué)生積極主動(dòng)探究、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供了新的機(jī)會(huì)和可能，有利于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量?！睂W(xué)生在進(jìn)行研究和探索時(shí)，運(yùn)用的知識(shí)往往是跨學(xué)科的綜合知識(shí)，而不單單是語(yǔ)文知識(shí)。這樣的學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生思維向高階發(fā)展的探究性學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)初中語(yǔ)文大單元教學(xué)

（一）整合教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文大單元教學(xué)的第一步是要恰當(dāng)?shù)貙?duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，提煉出精要的單元主題。教師要有觀察意識(shí)，梳理整合課本及單元的內(nèi)容，提煉出恰當(dāng)?shù)膯卧虒W(xué)主題，科學(xué)地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。值得一提的是，在單元導(dǎo)讀的指引下，通過(guò)閱讀課文，教師可以更好地掌握單元的核心知識(shí)。

首先，關(guān)注單元導(dǎo)讀和解讀單元文本是我們確立核心知識(shí)的關(guān)鍵。比如，在教授部編版教材八年級(jí)下冊(cè)第三單元前，我們發(fā)現(xiàn)本單元的文章均為“記”，教材單元導(dǎo)讀清楚地指明：“閱讀這些詩(shī)文，能夠讓我們了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染?！睋?jù)此，教師可以將本單元的學(xué)習(xí)主題確定為：“穿越古今對(duì)話，體悟詩(shī)情志趣”，學(xué)習(xí)目標(biāo)為：

①借助注釋和工具書理解詩(shī)文大意，準(zhǔn)確、流暢、有感情地誦讀課文，感受詩(shī)文的語(yǔ)言之美；

②通過(guò)朗讀、繪畫、寫作等沉浸式單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，感受并分析、歸納語(yǔ)言風(fēng)格、事物的整體特征、寫作順序，感受詩(shī)文的意境和情感；

③感受作者傳達(dá)的思想和志趣，從而陶冶自身的情感和胸懷，提高對(duì)中華傳統(tǒng)文化和對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)。

這3 個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅達(dá)成了新課標(biāo)對(duì)初中語(yǔ)文文言文閱讀的教學(xué)要求，同時(shí)也體現(xiàn)了部編本教材編者對(duì)本單元的編寫意圖，更以多樣化的朗讀、繪畫、寫作等活動(dòng)進(jìn)入文本、感悟文本，引導(dǎo)其在積極的言語(yǔ)實(shí)踐中提升表達(dá)和鑒賞能力，進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)古人的思想志趣。

其次，教師可以將同一語(yǔ)文要素的內(nèi)容進(jìn)行整合教學(xué)。部編本教材“雙線”的其中一條就是語(yǔ)文要素，包括語(yǔ)文知識(shí)與能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法等內(nèi)容，關(guān)注語(yǔ)文的工具性，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文能力進(jìn)行漸進(jìn)式培養(yǎng)與提升。部編本九年級(jí)上冊(cè)第二單元和第四單元內(nèi)課文都屬于小說(shuō)，教師可以對(duì)這兩個(gè)單元的文章進(jìn)行拆解，以“小說(shuō)的環(huán)境描寫”或“解讀諷刺手法”為專題進(jìn)行單元重組，形成新的單元整體教學(xué)框架，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀更系統(tǒng)、更宏觀地認(rèn)識(shí)與解讀。

最后，教師可以將同一作者的文章進(jìn)行比較聯(lián)系。以“民族魂”魯迅為例，初中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材中共收錄了其多篇文章，包括《社戲》《故鄉(xiāng)》等小說(shuō)和《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等散文。教師可以將魯迅的文章統(tǒng)納入一個(gè)大單元內(nèi)進(jìn)行講授，然后補(bǔ)充他的其他著作，將這些作品進(jìn)行延伸閱讀，讓學(xué)生了解魯迅的生平經(jīng)歷與思想歷程，感受其憂國(guó)憂民的精神情懷，從而感悟其“民族魂”。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群

新時(shí)代的學(xué)習(xí)者生活在數(shù)字時(shí)代中，此時(shí)，學(xué)習(xí)知識(shí)的方法就變得特別重要。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師如果能適時(shí)設(shè)置懸念，巧設(shè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建一種期待，把學(xué)生帶入特定的情境，一定會(huì)讓語(yǔ)文課堂教學(xué)變得生動(dòng)有趣，效率更高，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維活動(dòng)。

任務(wù)的設(shè)計(jì)需要注意幾點(diǎn)：首先，需要貼近學(xué)生的實(shí)際生活，激活他們探究的意愿；其次，要求學(xué)生超越具體的知識(shí)和技能，結(jié)合新舊知識(shí)和已有的經(jīng)驗(yàn)加以解決；最后，要求學(xué)生能夠持續(xù)地將注意力集中在剛學(xué)過(guò)的知識(shí)上，并提出任務(wù)要求，在完成任務(wù)后，再一次引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的重新思考。比如，在《紅星照耀中國(guó)》導(dǎo)讀時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“請(qǐng)你代1936 年時(shí)的斯諾寫一篇書序”為核心任務(wù)。在這個(gè)核心任務(wù)的指導(dǎo)下，學(xué)生必須在書中找到作者的采訪背景和起因，明確作者的采訪軌跡，梳理他所采訪的每一個(gè)人物以及對(duì)他們的評(píng)價(jià)，從作者的角度來(lái)思考這本書的寫作目的以及其中所蘊(yùn)含的感情。這個(gè)情境任務(wù)讓學(xué)生從讀者的身份轉(zhuǎn)變?yōu)樽髡?，走進(jìn)作者的時(shí)代，用一個(gè)全新的視角來(lái)學(xué)習(xí)和審閱這段歷史，吸引學(xué)生主動(dòng)閱讀作品，自主梳理文章內(nèi)容，探究寫作主旨，在完成任務(wù)的過(guò)程中掌握閱讀的方法與技巧，接受精神的熏陶和滋養(yǎng)。

部編版七年級(jí)上冊(cè)第二單元以感受理解親情為主要內(nèi)容，文本都為記人寫事的詩(shī)文。通過(guò)對(duì)該單元導(dǎo)語(yǔ)及文本內(nèi)容進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，該單元旨在使學(xué)生感受理解親情，豐富情感體驗(yàn)。因?yàn)橛H情易于感受，教師可以創(chuàng)設(shè)“感悟親情”的情境，構(gòu)建以下的學(xué)習(xí)任務(wù)群：

①重視朗讀——可以學(xué)生間朗讀，也可以親子間朗讀；

②交流感受——通過(guò)朗讀，學(xué)生或親子間互相交流感受，從而讓彼此更理解對(duì)方；

③區(qū)別情感抒發(fā)方式——顯豁直露或深沉含蓄，在區(qū)分理解不同的抒情方式中，運(yùn)用于交流與寫作。

教師要重視學(xué)生在生活中所發(fā)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫的生活，同時(shí)還要重視學(xué)生在經(jīng)歷并體驗(yàn)著的語(yǔ)文生活，也要猜測(cè)學(xué)生今后一生可能經(jīng)歷的語(yǔ)文生活，并結(jié)合各方面條件創(chuàng)設(shè)情境。情境不僅要貼近學(xué)生的原有學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而且還要與現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相連，在日常生活和學(xué)習(xí)生活中架起一架橋梁，這樣才更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收和運(yùn)用。

（三）明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用多元評(píng)價(jià)

大單元教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)評(píng)價(jià)需要對(duì)每個(gè)學(xué)生在活動(dòng)任務(wù)中的具體參與進(jìn)行細(xì)致記錄并跟蹤分析，從多方面視角觀察學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的思維建構(gòu)過(guò)程。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相對(duì)孤立，通常情況下由教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。而在大單元教學(xué)中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)必須貫穿教學(xué)的全過(guò)程，學(xué)生是受評(píng)者的同時(shí)也能夠評(píng)價(jià)自己和他人。教師除了由單一評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u(píng)價(jià)的一分子，還需要根據(jù)實(shí)際情況設(shè)置切實(shí)可行的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生的多種評(píng)價(jià)進(jìn)行引導(dǎo)。教師需要設(shè)計(jì)出能夠?yàn)樗季S發(fā)展提供支架的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

以九年級(jí)上冊(cè)第一單元的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)為例，在第一課時(shí)教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)前使用的自學(xué)清單，讓學(xué)生在清單上列出的生字詞；學(xué)習(xí)的過(guò)程中又以分享閱讀感受和朗誦最觸動(dòng)自己的詩(shī)句的形式考查學(xué)生，從而對(duì)學(xué)生的感知詩(shī)歌與理解詩(shī)歌的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)；學(xué)后布置相關(guān)表格，當(dāng)作課堂檢測(cè)學(xué)生在作者、背景、詩(shī)歌感情等方面的學(xué)習(xí)情況。除此之外，教師還可以推薦學(xué)生自讀毛澤東的《減字花木蘭·廣昌路上》，完成相關(guān)作業(yè)和思考題，通過(guò)對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容和情感表達(dá)上分析其異同。這種持續(xù)性的評(píng)價(jià)不僅能夠?qū)Ρ菊n時(shí)的學(xué)習(xí)起鞏固作用，也為下一個(gè)課時(shí)意象和意境的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，在新課標(biāo)引領(lǐng)下，我們反思了傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端與缺陷，關(guān)注到了各文本、各單元、各冊(cè)書之間的聯(lián)系。這種聯(lián)系能夠?yàn)閷W(xué)生搭建語(yǔ)文學(xué)習(xí)的腳手架，幫助學(xué)生一步一步邁向核心素養(yǎng)的更高更深層。教師也應(yīng)當(dāng)從單元的核心知識(shí)入手，整合單元內(nèi)容，通過(guò)各層面的解讀創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，結(jié)合實(shí)際情況設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生積極參與，精準(zhǔn)提質(zhì)。