行動導向：職業(yè)院校創(chuàng)新教育課程開發(fā)的基本邏輯和探索實踐
——以《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程為例

徐云晴，曲菁菁

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院無錫旅商分院，江蘇無錫 214045）

2016 年5 月，中共中央、國務院印發(fā)的《國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》指出“創(chuàng)新成為引領發(fā)展的第一動力”，同年制定并印發(fā)《“十三五”國家科技創(chuàng)新規(guī)劃》；2017 年10 月，習近平總書記在黨的十九大報告中提出要“建設知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業(yè)風氣”。在國家新發(fā)展的格局下，要實現(xiàn)高質量發(fā)展，職業(yè)院校作為培養(yǎng)勞動者大軍的主力，應當大力發(fā)展創(chuàng)新教育。

長期以來職業(yè)院校的課程仍然依據(jù)理論知識為中心的學科體系構建。國務院辦公廳2015 年發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36 號）中明確指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中存在“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結合不緊，與實踐脫節(jié)”等問題。2022 年5 月頒布的新職教法明確指出“職業(yè)教育要培養(yǎng)學生職業(yè)綜合素質和行動能力”，所以開展行動導向理念下的職業(yè)院校創(chuàng)新教育教學改革勢在必行。

陶行知先生說：“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應行之手續(xù)為一課?！保?］某校在物聯(lián)網(wǎng)應用技術專業(yè)群開設的校本課程《創(chuàng)業(yè)初體驗》實踐的創(chuàng)新教育正是以“一個具體的創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)”作為“一事”而開展的。

行動導向教學是通過行動產(chǎn)品引導教學過程，學習者以個體或者小組合作方式通過完成一系列綜合性學習任務達到腦力和體力勞動的一致，從而提高綜合職業(yè)能力［2］?！秳?chuàng)業(yè)初體驗》課程所實踐的“行動導向”正是指基于產(chǎn)品開發(fā)的基本流程，融入市場化運作模式，讓學生從創(chuàng)意到落地完成創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的系統(tǒng)化過程。

一、行動導向理念下的創(chuàng)新教育課程開發(fā)的基本邏輯

美國課程論專家舒伯特把“目標”“內(nèi)容”“結構”和“評價”稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”［3］。以下從這四個維度以《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程開發(fā)為例來分析行動導向理念下的創(chuàng)新教育課程開發(fā)的基本邏輯。

（一）確定培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力，突出創(chuàng)新能力的教學目標

綜合職業(yè)能力指的是在真實工作情境中，整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力［4］?！秳?chuàng)業(yè)初體驗》課程體系是基于企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)的完整過程，包含了公司創(chuàng)立、產(chǎn)品定價、營銷推廣、商業(yè)路演等商務環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生整體化地開發(fā)綜合性創(chuàng)新產(chǎn)品的能力，不僅培養(yǎng)了學生的專業(yè)技術能力，還包括團隊協(xié)作能力、溝通表達能力等非技術性的綜合素養(yǎng)，同時突出創(chuàng)新能力。

（二）源于真實的生活或場景確定教學內(nèi)容

行動導向理念下的教學內(nèi)容源于職業(yè)工作活動中真實的工作任務、項目或工作流程?！秳?chuàng)業(yè)初體驗》的教學內(nèi)容來源于學習者在觀察生活后發(fā)現(xiàn)生活中的現(xiàn)實問題，從真實的問題出發(fā)分析創(chuàng)新產(chǎn)品的需求，進而確定教學內(nèi)容。當學習者的學習內(nèi)容與真實的生活或者場景緊密關聯(lián)，不僅能獲得技能的提升，認知的轉變，還會經(jīng)歷情感的轉變。比如：“智慧課桌”產(chǎn)品的提出是因為學習者觀察到，兒童、青少年在成長過程中身高變化幅度較大，但是課桌高度卻很難及時調整，導致學生坐姿不正確，使脊柱側彎以及近視程度加劇。再比如：“智能頭盔”產(chǎn)品的提出是因為學生在電視上看到因坍塌、瓦斯爆炸引發(fā)的礦難，所以期望能夠為解決煤礦工人井下作業(yè)所面臨的安全問題盡自己的一份綿薄之力。

（三）依據(jù)“創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)過程系統(tǒng)化”構建課程結構

行動導向理念下的教學內(nèi)容常常是結構比較復雜的綜合性問題。處理這些綜合性問題，一般按照工作過程系統(tǒng)化的原則進行［5］。

“工作過程系統(tǒng)化”是指“讓學習者有機會經(jīng)歷完整工作過程，獲得與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有經(jīng)驗性質的工作過程知識”。

基于工作過程系統(tǒng)化的職教理念，《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程開發(fā)提出“創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)過程系統(tǒng)化”：即讓學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題→需求調研→明確需求→提出方案→產(chǎn)品開發(fā)→產(chǎn)品定價→營銷推廣→撰寫商業(yè)計劃書→產(chǎn)品路演”的創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的完整路徑，獲得一件創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的全流程的工作過程知識。

（四）針對職業(yè)能力開展教學評價

行動導向課程是以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力作為教學目標的，但是針對學生職業(yè)能力發(fā)展水平的評價，傳統(tǒng)的考核評價方式很難進行準確的判斷。如何實現(xiàn)促進學生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的教學評價？《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程從職業(yè)行動能力評價和職業(yè)行動能力的學習成果評價兩個維度做了一些探索。

1.職業(yè)行動能力評價。在《創(chuàng)業(yè)初體驗》課堂中，學生角色是以公司崗位角色定義的，在創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的過程中，針對學生對于崗位的貢獻度開展過程性評價，這有別于以往僅僅以學生身份定義的評價，體現(xiàn)了職業(yè)行動能力。比如：對于項目經(jīng)理的角色，要評價這一角色對項目任務的分工是否合理，是否能夠調動所有小組成員的行動力；對于財務專員的角色，要評價這一角色對資金管理的能力，等等。

另一方面，《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程培養(yǎng)出來的學生可以進一步組隊參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽。學生經(jīng)過課堂學習脫穎而出，進入大賽隊伍，也體現(xiàn)了對于職業(yè)行動能力的評價。

2.職業(yè)行動能力的學習成果評價?！秳?chuàng)業(yè)初體驗》課程體系的構建，來源于企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)的全過程，所以《創(chuàng)業(yè)初體驗》課堂如組織參照企業(yè)創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)模式，首先要成立“產(chǎn)品開發(fā)項目小組”，在課程結束時對每一個項目小組的考核中必然包含一件創(chuàng)新產(chǎn)品。對于創(chuàng)新產(chǎn)品的評分充分體現(xiàn)了產(chǎn)品開發(fā)項目小組基于職業(yè)行動能力的學習成果評價。

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程產(chǎn)生的優(yōu)秀創(chuàng)新作品可以進一步優(yōu)化，參加創(chuàng)新比賽，甚至生成為真實的商品，這也是職業(yè)行動能力的學習成果評價更充分的體現(xiàn)。

二、《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程的探索實踐

《創(chuàng)業(yè)初體驗》是行動導向理念下開發(fā)的職業(yè)院校創(chuàng)新課程。在教學實踐中構建了跨學科的教師共同體，創(chuàng)新了課堂組織方式，形成線上線下混合式教學，開展課內(nèi)課外交互式教學，呈現(xiàn)出企業(yè)學校滲透式教學，把課程思政潛移默化在教學過程中，踐行了行知合一的教學理念。

（一）課程思政潛移默化在行知合一的教學過程中

陶行知先生提出：“行是知之始，知是行之成?！薄秳?chuàng)業(yè)初體驗》課程是以“行”——一個具體的創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)為主線而展開。圍繞創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的本領，這正是“行之成”。《創(chuàng)業(yè)初體驗》的教學實踐是行知合一的教學過程。

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程把學生職業(yè)道德、工匠精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力和實踐能力的培養(yǎng)潛移默化在行知合一的教學過程中。比如貫串教學始終的“項目小組制”，一方面讓學生在課堂中產(chǎn)生了強烈的歸屬感，集體意識、協(xié)作意識明顯提升；另一方面，公司角色的設定讓學生產(chǎn)生了強烈的職業(yè)屬性，“公司”環(huán)境潛移默化地營造了職業(yè)院校學生職業(yè)人的意識。再比如“需求分析”環(huán)節(jié)，學生在真實的市場環(huán)境下進行調研，無論是表達能力，還是待人接物都有了實踐機會；無論遭遇挫折，還是收獲喜悅，都不是在教室環(huán)境中面對同學和老師可以體悟到的。

（二）構建跨學科教師共同體

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程包含專業(yè)技術、商務知識、財會知識、語言表達，等等，這些教學內(nèi)容本身就是跨學科的，必然需要跨學科的教師隊伍支撐。教學實踐中，可以根據(jù)教學內(nèi)容的需要安排不同學科教師進入課堂。例如：創(chuàng)新教師指導需求分析，專業(yè)教師指導產(chǎn)品開發(fā)，商務教師指導營銷推廣，語文教師指導商業(yè)路演……不一而足。同時，為了課堂的銜接，教師與教師之間的跨學科溝通也成為必然，因此構建跨學科教師共同體也是一個自然生成的結果。

（三）參考公司崗位設置學生的課堂角色，創(chuàng)新課堂組織方式

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課堂實施中首先要成立“產(chǎn)品開發(fā)項目小組”，且項目小組的組織形式貫串于創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的始末?！秳?chuàng)業(yè)初體驗》課堂教學實踐中采用了角色扮演法，角色扮演法可以幫助學習者在完成工作任務的同時，感悟職業(yè)角色的內(nèi)涵，體驗職業(yè)崗位情感，從而建立起職業(yè)認同感。

《創(chuàng)業(yè)初體驗》具體實施中，可把一個班級的學生按照6—7 人一組分為若干組，每一組成立一個項目小組，參考公司產(chǎn)品開發(fā)項目的崗位設置學生的課堂角色。針對物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)群設置產(chǎn)品開發(fā)項目的六個基礎崗位為項目經(jīng)理、產(chǎn)品規(guī)劃員、產(chǎn)品硬件開發(fā)員、產(chǎn)品軟件開發(fā)員、營銷專員、財務專員。在角色扮演中，學生一起投入真實的創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的實境中，通過行動學習處理實際問題。

（四）形成線上線下混合式教學

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程包含需求分析、產(chǎn)品開發(fā)、營銷推廣等教學內(nèi)容，因為是基于創(chuàng)新產(chǎn)品的開發(fā)，產(chǎn)品的不確定性導致教學內(nèi)容的不確定性，所以教學實踐中除了通過傳統(tǒng)的課堂教學由教師指導方法或者設置框架后，必然需要學生通過線上的自主學習和線下的實踐完成具體內(nèi)容的填充。比如“需求分析”環(huán)節(jié)，學生一般要通過問卷星等工具制作調研問卷；進行線上或線下調研，并對調研結果進行數(shù)據(jù)分析。再如“競品分析”環(huán)節(jié)，除了線下的現(xiàn)實產(chǎn)品對照，一般還要進行來自淘寶或者京東等典型的電商平臺同類產(chǎn)品的線上比較。又如“產(chǎn)品開發(fā)”環(huán)節(jié)，因為創(chuàng)新課堂中每個小組開發(fā)的都是個性化的產(chǎn)品，所以除了教師的統(tǒng)一教學外，每組學生都必須通過網(wǎng)上學習補充學習實現(xiàn)產(chǎn)品功能的方法和相關傳感器或執(zhí)行器的知識。

（五）開展課內(nèi)課外交互式教學

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程除了開展常規(guī)的課內(nèi)教學，必然拓展到課外學習。比如場景創(chuàng)設、問題分析后開始進入“需求挖掘”的教學環(huán)節(jié)，而要真實了解市場需求，除了網(wǎng)上搜索或者資料學習，更應該促使學生真實地走入市場。所以在教學實踐中，可組織學生以項目組為單位到課外開展市場調研；再如“營銷推廣”環(huán)節(jié)，開發(fā)出來的創(chuàng)新產(chǎn)品是否真的受歡迎，是要經(jīng)歷真實市場檢驗的，這些都需要把教學延伸到課外，才能達成教學目標。再比如：通過競選產(chǎn)生項目經(jīng)理后，組建“項目經(jīng)理”社團，開展課外面試活動，組建出各個項目團隊。

（六）呈現(xiàn)企業(yè)學校滲透式教學

《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程實施的全過程是基于“公司制”展開，因此公司文化、公司管理理念理應有機滲入創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)的過程中。比如教學評價，除了常規(guī)的課堂評價，還要參考企業(yè)崗位考評制度；再如在教學中誕生的優(yōu)秀“公司”團隊，可以輔助學生把虛擬公司進一步創(chuàng)設成真實的初創(chuàng)公司，走向市場，開展創(chuàng)新產(chǎn)品真實的商務運作。

另一方面，創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)一定要基于市場需求，在需求分析中，不僅要了解購買方的真實需求，也要了解當前市場行情，同時還要聽取行業(yè)資深人士的建議，所以教學必定延伸到企業(yè)端。比如針對“智慧花盆”的創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)，不僅要摸清養(yǎng)花人的需求，也要了解當前花卉市場的整體行情，更要與資深花圃園主溝通。

（七）促進學生充分運用信息化工具

信息素養(yǎng)是21 世紀人才必備的核心素養(yǎng)，在《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程實施中，大量環(huán)節(jié)促使學生必須運用信息化工具完成學習任務。需求分析環(huán)節(jié)，一般要使用問卷星等工具制作調研問卷，開展網(wǎng)上調研；對于調研出來的數(shù)據(jù)，要運用數(shù)據(jù)分析工具進行分類匯總；調研分析結果要以PPT 的形式展開小組匯報；營銷推廣環(huán)節(jié)學生制作的商業(yè)計劃書涉及電腦美工、文字排版；商業(yè)路演環(huán)節(jié)要用視頻方式展示創(chuàng)新產(chǎn)品功能，等等。

綜上所述，《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程以創(chuàng)新產(chǎn)品從“構思→成品→銷售”的完整路徑為主線，融合技術技能、營銷思維、語言表達、信息素養(yǎng)，等等。打破了職業(yè)教育長久以來的分科教育模式，依照社會生產(chǎn)實踐構建出跨學科的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新機制，促進人才培養(yǎng)由學科專業(yè)單一型向多學科融合型轉變。該課程開設三年以來，不僅被教育電視臺做了的專題報道，經(jīng)由課堂產(chǎn)生的創(chuàng)新產(chǎn)品還參加了江蘇省“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新大賽，并獲得一等獎的好成績，這些成果的取得有賴于《創(chuàng)業(yè)初體驗》課程實施中逐漸形成的實踐特色。