“讀出味道”的閱讀教學

霍文英

一、案例回放與困惑介紹

1.研討課中遇困惑

在一次校級公開研討課上，筆者上了一節(jié)以法國作家瑞喬·M·約翰所寫的《小男孩和蘋果樹》為文本的閱讀教學課。小男孩依次向蘋果樹索要“全部蘋果”“全部樹枝”“唯一樹干”，而蘋果樹則每一次都無私給予，并期待小男孩下一次的回歸與陪伴。最后，蘋果樹只剩下了奄奄一息的樹根。

為了幫助學生理清小男孩三次向蘋果樹索要東西時的“語言”“動作”“心情”等內容，進而更好地解讀出小男孩的貪婪、自私以及蘋果樹的無私、體貼等性格品質，筆者以“索取”和“給予”為深入閱讀的核心點，以“為什么”“怎么樣”為情感線索，借助思維導圖，設置“問題鏈”，讓學生步步深入閱讀，層層深入理解。我希望學生能通過對小男孩三次索要的“東西”、小男孩索要時的“語言”、小男孩為什么因“索取”而高興以及蘋果樹為什么因“給予”而失落等內容的探究，學會從文本中體會人物的性格特點。

在讀后活動環(huán)節(jié)，根據結尾“小男孩老了之后回來陪伴蘋果樹”這一情節(jié)，筆者預設了小男孩自我反省的開頭：“我感到很懊悔……”讓學生設計臺詞并續(xù)寫故事，然而效果并不理想。所有學生的續(xù)寫內容結合了思維導圖中三次“索要”與“給予”呈現(xiàn)的不同重點詞句，圍繞著小男孩的“懺悔”。他們雖然很好地反饋了一堂課的所學，但沒有呈現(xiàn)出亮眼的、發(fā)散的創(chuàng)造性設計和個性化的思維突破。

2.困惑點及思考

（1）層層深入的“問題鏈”是否過多，阻礙了學生思考？我的“問題鏈”設計猶如“剝洋蔥”，層層細化，不斷深入，讓學生對文本的理解由淺入深、由表及里，更易于接受。這樣的線索鋪墊和問題設置能讓學生跟隨教師的教學思路深化對文本的理解，但它是否也阻礙學生形成自己的思考呢？

（2）對結尾續(xù)寫的預設處理是否太過固定，限制了學生的思維發(fā)散？“我感到很懊悔”這一提示句雖然引導學生明確了怎樣思考，從哪個方面思考，卻也窄化了其對于結尾的設想，即只有“小男孩認識到錯誤”這一種觀點。而在磨課時，部分教師認為，小男孩最后意識到自己的錯誤，所以回到蘋果樹的身邊；但另一部分教師覺得，小男孩最后依然未意識到自己的錯誤，仍在向蘋果樹索要樹根來休憩。這樣有爭議性的觀點是否可以作為激發(fā)學生思維的觸發(fā)點呢？閱讀的落腳點不固定是否效果會更好？

二、具體分析與深入體會

1.過多“流動視點”限制學生理解文本的思維空間

“流動視點”強調視點的流動性、非固定性。流動視點越多，空白度越小,給予受眾的信息就越充實、越全面；反之，創(chuàng)作發(fā)揮的空間越大。借用到教學中，“流動視點”是由教材內容、教師預設與教授過程共同提供與形成的“站點”，每進行一個教學步驟，教學過程就向前“進一站”。

2.發(fā)生在教師身上的“讀者具體化”讓文本帶有教師“烙印”

“讀者具體化”指完整的文學過程必須是創(chuàng)作過程和接受過程的統(tǒng)一，由作者和讀者共同完成。對一個作品的理解如何，取決于真正的讀者是誰,讀者根據自身的思想賦予了文本怎樣的理解，語文閱讀理解亦是如此。若閱讀教學文本真正的讀者是教師，那么這篇文本永遠是屬于教師的。學生未將自己純粹的感受與文本作者進行互動，便沒有真正走進文本。

（1）教師誤成真正“讀者”?！短O果樹和小男孩》一文經我的解讀和教授傳播給學生，就會烙上我的印記。當我斷定小男孩是貪婪而自私的，而蘋果樹是無私和體貼的，那么學生便會按照我賦予文本的理解去理解文本,其所體現(xiàn)的都是我作為讀者的具體化。哪怕最后學生形成了自己的理解，往往也擺脫不了教師“具體化”形成的思維導向。所以，我在課前讓學生自主閱讀，把真正的“讀者權”交給他們，學生便成了真正的“讀者”。

（2）學生無法實現(xiàn)“深度具體化”。當教師在授課過程中通過“站點”引導學生閱讀時，學生閱讀的過程早已變得“非純粹化”了。教師具體化的烙印越明顯，學生具體化的過程就越不純粹，因而學生在閱讀后品不出屬于自己的“味”。

三、積極反思與結論闡釋

1.嘗試“漏斗型”教學形式，“由放至收”讓閱讀教學更有味

（1）強化學生的自主閱讀探究力。閱讀是思想的碰撞,學生實踐語文文本閱讀的過程也是與作者對話的過程，若全權交由教師代為完成，其閱讀理解力、分析力、探究力就很難得到強化與提升。語篇閱讀活動要充分調動學生的積極性,讓學生去發(fā)現(xiàn)、鑒別，進而培養(yǎng)學生的閱讀學習策略?！奥┒沸汀苯虒W形式的“放開”給學生自主閱讀提供了強化空間，讓學生敢于表達,更愿深入探究文本蘊藏的用詞選句、語音語調、段落劃分、整體結構等要素。

（2）提升學生的閱讀深度討論力。經過“放開”的過程，“收攏”的過程變得更有意義。當觀點匯聚、廣泛討論、思維碰撞時,“收攏”文本的核心其實也是“深度討論”的過程，最能鍛煉學生的辯證與批判思維。只有教師把教學時間花在深度討論而非簡單的文本解讀上,閱讀的課堂才會變得更有“味”。

2.收納學生“原生態(tài)”思想，“輸出變輸入”讓閱讀教學更多味

（1）借力學生的多樣思想，豐富教學資源。每個學生的視角各不相同，接觸同樣的文本，卻能讀到不同的“思想”?，F(xiàn)在已不再是教師思想“壟斷”的時代，學生的“思想”也能成為一種“資源”。多元思想的碰撞讓知識“輸入”不再單一。課堂上,學生的內容“輸出”也是教師和其他學生的內容“輸入”。如若教師能用好這種以思想具體化為形式的“輸入”手段，課堂將真正成為學生思想迸發(fā)的陣地,“站點”間的風景解讀將更加豐富，“落點”也不會因單一固定而乏味。

（2）助力學生個性化思維發(fā)展，形成優(yōu)勢互補。我們要讓單一的“教師具體化”成為過去，讓“學生具體化”消除閱讀文本中的教師“烙印”,讓學生的個性特征借由“原生態(tài)”思維予以彰顯，不再壓抑與趨同。辯證思維力強的學生會從多角度剖析文本中的人物性格，他們能給那些習慣了簡單思考的學生帶去深度；多愁善感的學生會從情感上把握文字內涵，他們的關注點微小而細膩，可以讓不注意細節(jié)的學生學會品讀。