初中語文情境教學設計優(yōu)化策略探究

高新建

情境教學法在初中語文教學中的運用承接了傳統(tǒng)教學視域下已經成型和成熟的模式，也創(chuàng)新了新教育視野下的一些方法與路徑，是值得深入研究，用以提升教學質量的方法。在各類教育觀點層出不窮的客觀現(xiàn)實下，在讓學生真正感受語文學習的樂趣與價值的教育需求下，教育者有必要加緊、加深對情境教學法的研究。

一、基于深度學習需求，設計問題情境

初中的語文學習進一步強調了對學生自主學習能力的培育。因此，教師在進行教學設計時，需要基于文本和學情為學生設計一些具備深度思考價值的問題，讓學生既能因地制宜地學習，又能進一步開發(fā)出更多的學習能力，從而實現(xiàn)素養(yǎng)、能力的全面提升。初中課本中有許多文質兼美、思想深刻的散文，如《春》《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《背影》等，特別適合設計深度的問題。在教學中，教師以一個優(yōu)質的深度問題提綱挈領，把學習引向對主題思想和核心情感的體悟，從而鍛煉學生的思維能力，提升學生的人文素養(yǎng)。以《秋天的懷念》為例，教師先請學生回憶并分享自己與母親一起經歷的難忘的事情（場景），分享自己當時的情緒感受，從心理層面代入學習情境中；而后提出問題“這是一篇以母親為主題的散文，為什么題目卻用了‘秋天的懷念’？”讓學生嘗試站在作者的角度，去揣測題目的用意。有些淺層的用意很容易被學生找到，如散文中的寫景、敘事都與秋天有關，所以使用了這個題目。對于一些更深層的用意，部分學生可以通過自主學習理解到位，另一部分學生則需要教師的引導和啟發(fā)。這時教師讓學生再度回到母愛深情的心理情境中去思考，把個人的情感與作者的情感進行對比，繼而引發(fā)學生對作者對母親懷念的感情的復雜性、秋天本來的象征意義等層面的思考，推進深度學習的實現(xiàn)。從這個范例可以看出，針對初中生構建的情境不能停留在直觀層面，而要遵循他們的認知特點并以有意識地提高其認知水平為目的，去設計一些抽象的情境幫助學生走進文本深處，這應該成為初中階段運用情境教學法展開語文學習的重要任務。

二、拓展學習的內容，創(chuàng)設多樣化的情境

任何學習都要培養(yǎng)學生舉一反三的能力，語文居于人文類學科之首，更有必要做出這一方面的示范。首先，學生在參與課堂學習的過程中，必須及時地收集、歸納、整理各類知識點，運用自己已經習得的知識去解決新的問題，例如學習了一些閱讀理解與分析的技巧后，可以在閱讀同類文章時加以運用，逐步熟悉并鞏固相應的方法；在學習了表達方法后，有意識地將其運用到習作中，通過反復的練習，提高寫作水平。這些看似最基礎的語文學習，能幫助學生構建適用于自己的個性化的學習情境。這種情境和深度學習時構建的情境有異曲同工之處，其不再簡單地使用情境教學法，如為了導入課堂時讓學生的注意力快速收攏，或是激發(fā)學生短暫的學習興趣，而是更看重該類方法對個人學習精確且持久的幫助，并把情境創(chuàng)設的自主性給予學生，讓學生根據(jù)自己的學習能力和學習習慣去運用情境教學法。在學習《濟南的冬天》時，教師設計了兩個教學任務，一個是閱讀理解文本的內容和思想感情，一個是習得本文的表達方法去完成一篇習作。為了完成這兩個學習任務，教師讓學生以“濟南”“冬天”等為關鍵詞搜集相關的資料，并讓學生先口述自己眼中某處的冬天，讓去過濟南的同學分享他眼中的濟南。學生經過前期充分的表達，再進入文本時，會自覺地運用對比、分析、補充等學習方法學習文章，并在寫作中加以運用。再如，在學習了《新聞兩則》之后，學生自行收集社會上的熱點事件，運用學到的新聞寫作技巧將其變成新聞，再把課堂變成演播室，主動代入新聞主持人的身份進行播報。整個過程中學生的觀察力、思考力、表達力、協(xié)作力等均得到了鍛煉。在這些例子中，語文的學習均從文本走向了生活，學生承擔了創(chuàng)設情境的任務。而這種創(chuàng)設并不是刻意的，它是伴隨著學習任務自然發(fā)生的。教師作為旁觀者得以收集到更多的學生信息，為接下來的教學設計奠定了基礎。

三、與時俱進使用輔助手段，優(yōu)化學習情境

目前，信息技術已經被廣泛應用于教育領域，但大多停留在播放圖片、課件、音視頻等淺表階段，不僅沒有充分發(fā)揮其價值，而且讓情境教學法的內涵變得單薄。為此，教師在教學設計時，應對教育資源進行梳理、整合、優(yōu)化，使之與情境教學法相適應，發(fā)揮其真正的價值。《三峽》是一篇寫景抒情散文，教師根據(jù)文本的內容制作視頻，每講解一段就滾動播放相應的內容，或是先為學生播放視頻，再讓學生到文本中找出對應的文字。這種圖文緊密結合的做法，既可以讓語文學習不脫離本體，又可以讓學生多感官參與其中。同樣是一篇寫景的文章，在《蘇州園林》的學習中，教師的教學設計以導游稿的形式出現(xiàn)，邀請去過的學生化身導游，為大家講解蘇州園林，而沒有去過的同學則利用互聯(lián)網做資料的收集與課件的制作。這使得所有學生都參與進來，既是學習者又是設計者。即使全班同學都沒有去過蘇州園林，教師也可以設計一些環(huán)節(jié)，讓學生以小組為單位，分工合作，完成資料收集、課件制作、課上講解與展示等一系列學習任務，這同樣可以取得良好的教學效果。信息技術的發(fā)展也拓展了學習的空間。教師在進行教學設計時，可以先通過微信群分享一些相關的優(yōu)質語文學習公眾號，讓學生提前了解文本的創(chuàng)作背景、作者的個人經歷等；文本學習結束后，教師可以在釘釘群的班級圈中發(fā)布一些語文學習任務，讓學生打卡上傳語文學習成果，這不僅便于教師查閱和收集學生的學習情況，也可為其下一次的教學設計提供客觀依據(jù)。這種做法不僅是為了更充分地使用信息技術去提高教學的效能，更是為了在潛移默化中讓學生養(yǎng)成使用更好的手段去學習的意識和習慣。久而久之，語文教學的情境從線上拓展至“線上+線下”，學生也會得到更多鍛煉的機會，其利用情境教學法自主學習的效果也會更好。

初中語文學科使用情境教學法具備先天的優(yōu)勢。首先，語文學科的人文色彩濃厚，與情境教學法想要達成的知情意行統(tǒng)一的目標高度一致。其次，語文學科與情境教學方法的多元性高度一致，可以從文本的多個層面、多個角度切入，讓學習能力和心理特征不同的學生構建適合自己的學習情境。而把準學習需求，依托學習內容，對學習方式做出創(chuàng)新性的應和，可以讓情境教學更好地滲透到教學設計中，為語文學習開創(chuàng)一個良好的局面，進而實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)與語文教學質量的雙重提高。