促進(jìn)教師采納創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略研究

蔡慧英 董海霞 權(quán)國(guó)龍

[摘? ?要] 通過多年發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域積累了大量指導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)的方法。但它們較難在教學(xué)過程中被教師采納并實(shí)踐，這不利于推動(dòng)我國(guó)教育教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。為了形成促進(jìn)教師采納創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略，采用基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究方法，研究者與教師協(xié)同設(shè)計(jì)并實(shí)施了整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)驗(yàn)。借助教師專業(yè)成長(zhǎng)互聯(lián)模型，對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師的教學(xué)反思數(shù)據(jù)進(jìn)行了質(zhì)性編碼與分析。研究發(fā)現(xiàn)，在采納創(chuàng)新教學(xué)方法的過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為具有先關(guān)注外在教學(xué)實(shí)踐條件和結(jié)果，再關(guān)注自身發(fā)展的特點(diǎn)；并且，教師的轉(zhuǎn)變行為是在路徑依賴與能動(dòng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)博弈過程中得以發(fā)展，較少會(huì)受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的影響?；趯?duì)教師轉(zhuǎn)變行為規(guī)律的洞察，提出促進(jìn)教師采納創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略。這不僅能助力我國(guó)教師創(chuàng)新教學(xué)能力的提升，為教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)，還能助推學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域中的理論成果在真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中落地應(yīng)用，服務(wù)我國(guó)教育教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究； 教師專業(yè)成長(zhǎng)； 圖示化支架； 學(xué)習(xí)科學(xué)； IMPG模型

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 蔡慧英（1988—），女，湖北武漢人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(jì)、人工智能教育應(yīng)用研究。E-mail：caihy@jiangnan.edu.cn。

基金項(xiàng)目：2020年度江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)同設(shè)計(jì)圖示化支架變革教師知能結(jié)構(gòu)的策略研究”（課題編號(hào)：D/2020/01/01）；2021年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)視域下的職業(yè)教育項(xiàng)目化課程教學(xué)改革”（課題編號(hào)：2021JSJG563）

一、引? ?言

通過三十多年的發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域沉淀了問題解決學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、圖示化支架等大量創(chuàng)新教學(xué)的方法[1]。近年來，圖示化支架受到學(xué)習(xí)科學(xué)研究者的廣泛關(guān)注[2]。圖示化支架是在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境中以可視化方式外化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的干預(yù)手段，包括可視化知識(shí)、思維、建模過程、協(xié)作交流等四種主要的表現(xiàn)形式[3-4]。大量研究表明，在復(fù)雜學(xué)習(xí)中整合圖示化支架不僅能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行高質(zhì)量的社會(huì)性交互，獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展和技能提升[5]。

雖然圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)方法在提升教師教育教學(xué)質(zhì)量上表現(xiàn)出了潛力，但從實(shí)踐層面看，它們較難在教學(xué)過程中被教師采納并實(shí)踐[6]。為此，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究者倡導(dǎo)采用基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究方法，探尋促進(jìn)教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，從而采納創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略[7]。研究者可以與教師協(xié)同設(shè)計(jì)與實(shí)施基于某一創(chuàng)新教學(xué)方法的項(xiàng)目，并對(duì)這一設(shè)計(jì)與實(shí)施過程進(jìn)行研究。這樣，研究者不僅可以洞察教師在真實(shí)教學(xué)情境中采納創(chuàng)新教學(xué)方法的行為規(guī)律，還可以從教師角度生成更加適合教學(xué)一線需求且能在教學(xué)場(chǎng)景中廣泛和持續(xù)應(yīng)用的優(yōu)化策略，推動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究成果在中小學(xué)教育場(chǎng)景中得以大規(guī)模應(yīng)用[8]。

鑒于此，本研究試圖采用基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究方法，對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)研究者與教師協(xié)同設(shè)計(jì)和實(shí)施整合圖示化支架的教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行深入分析。期望由此洞察教師在創(chuàng)新教學(xué)過程中的轉(zhuǎn)變行為規(guī)律，從而挖掘促進(jìn)教師接納學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略，助力我國(guó)教師創(chuàng)新教學(xué)能力的提升，服務(wù)教育教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

二、理論框架：在教學(xué)實(shí)踐中洞察

教師轉(zhuǎn)變行為的IMPG理論

在教師教育研究領(lǐng)域，教師專業(yè)成長(zhǎng)互聯(lián)模型（Interconnected Model of Professional Growth，簡(jiǎn)稱IMPG）受到廣泛關(guān)注，它是研究和解釋教師在采納外在教學(xué)干預(yù)時(shí)轉(zhuǎn)變行為的主流理論。

IMPG模型的提出者Clarke和Hollingsworth認(rèn)為，作為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師在真實(shí)情境中通過反思性實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變 [9-10]。具體來講，教師是通過“反思”和“實(shí)施”的中介過程，使自身的個(gè)人領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域、結(jié)果領(lǐng)域與外部領(lǐng)域相互作用，從而塑造自我的專業(yè)成長(zhǎng)[11]，如圖1所示。個(gè)人領(lǐng)域是教師自身對(duì)教學(xué)的認(rèn)知，如教師知識(shí)、信念和態(tài)度。當(dāng)教師獲得新知識(shí)或產(chǎn)生新信念時(shí)，這一領(lǐng)域會(huì)發(fā)生變化。實(shí)踐領(lǐng)域是教師經(jīng)歷的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。不僅包括教師的課堂教學(xué)體驗(yàn)，還包括教師參加的教研、學(xué)術(shù)活動(dòng)等。當(dāng)教師在教學(xué)中嘗試新的教學(xué)方法時(shí)，這一領(lǐng)域會(huì)發(fā)生變化。結(jié)果領(lǐng)域是教師推測(cè)或感知的教學(xué)實(shí)踐結(jié)果。當(dāng)教師在教學(xué)中感受到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有變化，這一領(lǐng)域會(huì)發(fā)生變化。外部領(lǐng)域是幫助教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的外部信息和支持。與其他三個(gè)領(lǐng)域不同，外部領(lǐng)域是位于教師所處教學(xué)情境場(chǎng)域之外的刺激。

教師在四個(gè)領(lǐng)域的變化主要受到“實(shí)施”或“反思”中介過程的影響。其中，“實(shí)施”中介過程是教師將新的觀念、信念或行動(dòng)付諸實(shí)踐的過程；“反思”中介過程是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的思考或在教學(xué)實(shí)踐中的思考，它體現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行積極、持續(xù)、慎重的考量。從時(shí)間演變角度看，教師的“實(shí)施”或“反思”中介過程會(huì)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)中的關(guān)鍵領(lǐng)域產(chǎn)生影響，從而形成對(duì)應(yīng)的“變化序列”?！白兓蛄小笔怯蓛蓚€(gè)或多個(gè)領(lǐng)域以及連接這些領(lǐng)域的“反思”或“實(shí)施”中介過程連接組成。當(dāng)一個(gè)領(lǐng)域與另一個(gè)領(lǐng)域的變化明顯相關(guān)時(shí)，它們之間就會(huì)形成一個(gè)變化序列。變化序列可以看成是教師在反思性實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的短期結(jié)果，也可以看成是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的重要信號(hào)。因此，通過分析在單位時(shí)間內(nèi)形成的行為“變化序列”的基本情況，我們可以推斷在某一外在干預(yù)的情況下教師轉(zhuǎn)變行為的特點(diǎn)[11]。

綜上所述，為了探究促進(jìn)教師采納學(xué)習(xí)科學(xué)中創(chuàng)新教學(xué)方法的優(yōu)化策略，試圖運(yùn)用IMPG模型，對(duì)教師整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的教學(xué)反思數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，回答以下研究問題：（1）在采納圖示化支架的教學(xué)過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為具有哪些特點(diǎn)；（2）如何才能有效地促進(jìn)教師采納諸如圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)方法？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究情境與參與者

為了回答以上研究問題，本研究組建了包括學(xué)習(xí)科學(xué)研究者、高中歷史教師的教學(xué)共同體。以研究者與教師協(xié)同設(shè)計(jì)與實(shí)施的方式，在真實(shí)的課堂教學(xué)中開展了整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)驗(yàn)。最后，研究者對(duì)教師教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程進(jìn)行了分析。

教學(xué)共同體包括1名高校學(xué)習(xí)科學(xué)研究者、2名研究生、14名高一歷史教師。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的整體規(guī)劃與實(shí)施，與歷史教師協(xié)同設(shè)計(jì)了整合圖示化支架的教案。2名研究生負(fù)責(zé)與歷史教師進(jìn)行對(duì)接，分發(fā)教學(xué)材料、收集與分析研究數(shù)據(jù)等。14名高一歷史教師主要來自華東地區(qū)某市八所不同的高中（年齡M=37，SD=6.46；教齡M=13，SD=6.66）。他們通過網(wǎng)絡(luò)招募的方式自愿參與，并愿意配合研究團(tuán)隊(duì)完成此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)任務(wù)。

（二）整合圖示化支架的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，按照歷史探究教學(xué)法的教學(xué)設(shè)計(jì)理念[12]，研究團(tuán)隊(duì)與高一歷史教師進(jìn)行協(xié)同交流，圍繞高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》課本中第四單元“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”的教學(xué)內(nèi)容，完成了整合圖示化支架的教學(xué)設(shè)計(jì)。第四單元包括第13、14、15課三個(gè)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，其中，第13課的教學(xué)設(shè)計(jì)見表1。

在不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，根據(jù)教學(xué)目的和內(nèi)容的特點(diǎn)，整合不同類型的圖示化支架，如圖2所示。在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，借助時(shí)間軸呈現(xiàn)明朝發(fā)展重要?dú)v史事件（圖2左），幫助學(xué)生對(duì)明朝形成全局觀的理解。在學(xué)習(xí)明朝政治制度中的“設(shè)內(nèi)閣”內(nèi)容時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生小組閱讀史料，借用復(fù)流圖分析“設(shè)內(nèi)閣”歷史事件發(fā)生的原因、事件內(nèi)容以及導(dǎo)致的結(jié)果，幫助學(xué)生形成邏輯推理能力（圖2右）。

（三）整合圖示化支架教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)施過程

教學(xué)實(shí)驗(yàn)自2021年9月開始實(shí)施，歷時(shí)3個(gè)月，主要包括理論指導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思等四個(gè)階段，如圖3所示。

在理論指導(dǎo)階段，研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)教學(xué)進(jìn)度調(diào)查情況，以線上或線下的方式分批次組織教師完成了以圖示化支架為主題的教學(xué)培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，研究團(tuán)隊(duì)給教師介紹了項(xiàng)目背景、圖示化支架的基本內(nèi)容以及整合圖示化支架的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)案例等內(nèi)容。最后，研究人員與教師就培訓(xùn)內(nèi)容展開研討，明確了后續(xù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方案規(guī)劃。

在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，研究團(tuán)隊(duì)在研讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和高一歷史第四單元教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，與教師協(xié)同完成了整合圖示化支架的項(xiàng)目式單元教學(xué)設(shè)計(jì)。該教案主要包括三個(gè)課時(shí)。每節(jié)課的教學(xué)材料包括：教學(xué)設(shè)計(jì)、PPT、小組學(xué)習(xí)單、個(gè)人學(xué)習(xí)單等。

在教學(xué)實(shí)施和反思階段，教師按照商討定稿的教案進(jìn)行課堂教學(xué)。每上完一節(jié)課后，教師會(huì)根據(jù)個(gè)人教學(xué)情況，填寫由研究團(tuán)隊(duì)分發(fā)的教學(xué)反思單。

（四）教學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師教學(xué)反思數(shù)據(jù)的收集工具

為了探究整合圖示化支架的教學(xué)對(duì)教師轉(zhuǎn)變行為產(chǎn)生的影響，我們參考已有的框架[13]，從課堂教學(xué)的整體感受、圖示化支架幫助課程目標(biāo)達(dá)成、學(xué)生對(duì)圖示化支架的接受情況等方面設(shè)計(jì)了包括六個(gè)結(jié)構(gòu)化問題的教學(xué)反思單，引導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行回顧與反思，每個(gè)問題需要填寫約100字左右。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，每位教師上完一節(jié)課，就需要填寫一次教學(xué)反思單。因此，每位教師在整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中需要填寫3次教學(xué)反思單。其中1位老師因新冠疫情客觀原因只上了2次課，因此，只完成了2次教學(xué)反思單。最終，我們對(duì)收集到的41份教學(xué)反思文檔數(shù)據(jù)進(jìn)行了編碼分析。

（五）教學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師教學(xué)反思數(shù)據(jù)的編碼與分析

依據(jù)IMPG模型框架，研究團(tuán)隊(duì)按照三個(gè)步驟對(duì)每位教師填寫的教學(xué)反思文檔進(jìn)行了質(zhì)性編碼。

第一步，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)每份文檔中的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行了基于單一語義的話語提取，形成最小編碼單元[14]。最終，共提取了317條單一話語，其中，第13課有121條話語，第14課共整理出98條話語，第15課共整理出98條話語。

第二步，研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)表2中教師轉(zhuǎn)變行為的“變化序列”框架，對(duì)每個(gè)最小編碼單元中體現(xiàn)出的中介過程進(jìn)行識(shí)別和編碼。

第三步，研究團(tuán)隊(duì)從領(lǐng)域角度對(duì)最小編碼單元進(jìn)行標(biāo)簽化處理，識(shí)別每個(gè)最小編碼單元中出現(xiàn)的領(lǐng)域類別，并形成變化序列。在本研究中，個(gè)人領(lǐng)域是教師對(duì)圖示化支架的認(rèn)知、態(tài)度等；實(shí)踐領(lǐng)域是教師采用整合圖示化支架的教學(xué)法開展課堂實(shí)踐的教學(xué)；外部領(lǐng)域是與圖示化支架相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容等；結(jié)果領(lǐng)域是在整合圖示化支架教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的感知情況。

例如：編號(hào)為1的教師在第13課后的教學(xué)反思文檔中說道：“……由于我們平時(shí)的課堂教學(xué)已經(jīng)融入了時(shí)空觀念、史料實(shí)證、唯物史觀等理念，只是未能有意識(shí)地用圖示化支架這個(gè)概念來表達(dá)。因此，現(xiàn)在我們將圖示化支架有意識(shí)地運(yùn)用于歷史教學(xué)后，知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)性就更強(qiáng)了，時(shí)空軸的作用也更加突出?！备鶕?jù)這段話的語義，我們可以識(shí)別這段話中包含兩個(gè)最小編碼單元。第一個(gè)是“由于我們平時(shí)的課堂教學(xué)已經(jīng)融入了時(shí)空觀念、史料實(shí)證、唯物史觀等理念，只是未能有意識(shí)地用圖示化支架這個(gè)概念來表達(dá)”。第二個(gè)是“因此，現(xiàn)在我們將圖示化支架有意識(shí)地運(yùn)用于歷史教學(xué)后，知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)性就更強(qiáng)了，時(shí)空軸的作用也更加突出”。通過最小編碼單元的語義功能，我們可以發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)編碼單元中體現(xiàn)的是教師對(duì)教學(xué)過程的反思。因此，我們將其定位為“反思”中介過程。最后，針對(duì)這一最小編碼單元的話語內(nèi)容，可以識(shí)別出兩個(gè)領(lǐng)域：“由于我們平時(shí)的課堂教學(xué)已經(jīng)融入了時(shí)空觀念、史料實(shí)證、唯物史觀等理念”屬于“個(gè)人領(lǐng)域”，“只是未能有意識(shí)地用圖示化支架這個(gè)概念來表達(dá)”屬于“外部領(lǐng)域”。因此，根據(jù)表2的編碼框架，我們可以將這一最小編碼單元編碼為：基于“反思”中介過程的“個(gè)人領(lǐng)域→外部領(lǐng)域”的變化序列。

為了確保編碼質(zhì)量，我們對(duì)參與編碼的4名人員進(jìn)行了培訓(xùn)，確保他們對(duì)編碼框架形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。編碼完成后，經(jīng)計(jì)算，編碼人員之間的一致性系數(shù)均在85%以上。對(duì)編碼內(nèi)容存在分歧的地方，進(jìn)行協(xié)商討論后達(dá)成統(tǒng)一意見。完成全部編碼后，我們分別從“實(shí)施”和“反思”中介過程的角度，對(duì)教師反思文本中“變化序列”的編碼結(jié)果進(jìn)行了頻數(shù)統(tǒng)計(jì)和內(nèi)容分析，用以回答本研究所提出的兩個(gè)問題。

四、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)編碼結(jié)果，我們繪制了教師在整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中轉(zhuǎn)變行為的路徑圖，如圖4所示。其中，實(shí)線箭頭呈現(xiàn)的是“實(shí)施”中介過程中對(duì)應(yīng)的變化序列出現(xiàn)頻數(shù)的基本情況；虛線箭頭呈現(xiàn)的是“反思”中介過程中對(duì)應(yīng)的變化序列頻數(shù)的基本情況。圖中路徑越粗，表示該路徑對(duì)應(yīng)的變化序列出現(xiàn)頻數(shù)越高；路徑越細(xì)，表示該路徑對(duì)應(yīng)的變化序列出現(xiàn)頻數(shù)越低。為了詳細(xì)解釋圖4中不同中介過程中教師轉(zhuǎn)變行為的特點(diǎn)，我們對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行了內(nèi)容分析。

（一）從“實(shí)施”中介過程角度洞察教師轉(zhuǎn)變行為的特點(diǎn)

從“實(shí)施”中介過程看，教師在整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)的四條變化序列及其內(nèi)容見表3。從表3的頻數(shù)和內(nèi)容編碼結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：與“個(gè)人領(lǐng)域→實(shí)踐領(lǐng)域”和“結(jié)果領(lǐng)域→實(shí)踐領(lǐng)域”變化序列相比，教師對(duì)“外部領(lǐng)域→實(shí)踐領(lǐng)域”變化序列的關(guān)注度最高（96，57.49%）。這說明，在整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)過程中，相比于教師的自我教學(xué)認(rèn)知（個(gè)人領(lǐng)域）和對(duì)課堂教學(xué)的結(jié)果感知（結(jié)果領(lǐng)域），外在的圖示化支架干預(yù)（外部領(lǐng)域）會(huì)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐（實(shí)踐領(lǐng)域）產(chǎn)生最大的沖擊。結(jié)合表3中的內(nèi)容分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，在“外部領(lǐng)域→實(shí)踐領(lǐng)域”變化序列上，約50%的教師認(rèn)為外部領(lǐng)域的圖示化支架會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生一定的促進(jìn)作用，如優(yōu)化知識(shí)的呈現(xiàn)方式（37，22.2%）、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與（10.8%）、改變課程教學(xué)過程（13，7.8%）等。但也有約50%的教師認(rèn)為，這對(duì)教師的教學(xué)時(shí)間把控力（12，7.2%）及學(xué)習(xí)者的課堂適應(yīng)力（12，7.2%）提出了較高要求。另外，從“實(shí)踐”中介過程角度看，教師對(duì)“個(gè)人領(lǐng)域→外部領(lǐng)域”變化序列的關(guān)注度位列第二（36，21.56%），說明教師已有的認(rèn)知會(huì)對(duì)圖示化支架的理解產(chǎn)生較大影響。其中，約50%的教師會(huì)比較在意圖示化支架與教學(xué)內(nèi)容的整合方法（11，6.6%），約36%的教師會(huì)關(guān)注圖示化支架適用度的問題（10，6.0%），約36%的教師還會(huì)關(guān)注在未來教學(xué)中遷移性使用圖示化支架支持教學(xué)的問題（15，9%）。

（二）從“反思”中介過程角度洞察教師轉(zhuǎn)變行為的特點(diǎn)

從“反思”中介過程看，教師在整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)的五條變化序列及其內(nèi)容見表4。從表4的頻數(shù)和內(nèi)容編碼結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：首先，從“反思”中介過程角度看，教師最多的從“實(shí)踐領(lǐng)域→結(jié)果領(lǐng)域”變化序列上進(jìn)行教學(xué)反思（66，34.02%）。其中，大部分教師意識(shí)到整合圖示化支架的教學(xué)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果變化上的作用，如促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成知識(shí)結(jié)構(gòu)（28，14.4%），促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維發(fā)展（8，4.1%）；教師還會(huì)意識(shí)到它在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程變化上的作用，如提高學(xué)習(xí)者課堂參與度和興趣（15，7.7%）。但是，約30%的教師認(rèn)為圖示化支架在教學(xué)中的教學(xué)效果受制于學(xué)習(xí)者的水平（7，3.6%），即如果學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)較弱、知識(shí)面較窄，那么，課堂不會(huì)達(dá)到預(yù)定的效果。其次，教師會(huì)從“2.個(gè)人領(lǐng)域→結(jié)果領(lǐng)域”變化序列上進(jìn)行教學(xué)反思（43，22.16%）。其中，約70%的教師會(huì)從對(duì)教學(xué)法知識(shí)理解的角度反思學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)（23，11.9%），約50%的教師從對(duì)歷史學(xué)科內(nèi)容理解的角度反思學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)（7，50.0%）。這說明，在整合圖示化支架的教學(xué)過程中，教師比較注重從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法契合的角度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。最后，對(duì)比分析表4中的最后三條變化序列，我們可以發(fā)現(xiàn)，相比于來自外部領(lǐng)域（如變化序列“外部領(lǐng)域→個(gè)人領(lǐng)域”）和結(jié)果領(lǐng)域（如變化序列“結(jié)果領(lǐng)域→個(gè)人領(lǐng)域”），來自實(shí)踐領(lǐng)域的刺激會(huì)較多影響教師個(gè)人領(lǐng)域的發(fā)展（如變化序列“實(shí)踐領(lǐng)域→個(gè)人領(lǐng)域”）。其中，在“實(shí)踐領(lǐng)域→個(gè)人領(lǐng)域”變化序列上，通過編碼分析發(fā)現(xiàn)，整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐會(huì)促進(jìn)教師較多地對(duì)整合圖示化支架的教學(xué)法知識(shí)的反思（18，9.2%）；其次是對(duì)歷史學(xué)科教學(xué)知識(shí)的反思（12，6.2%）；再次是對(duì)歷史學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的反思（8，4.1%）。這說明，相比于圖示化支架和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐過程會(huì)在較大程度上影響教師的個(gè)體認(rèn)知，具體地，會(huì)引發(fā)教師對(duì)圖示化支架與歷史學(xué)科知識(shí)、歷史學(xué)科教學(xué)法之間的關(guān)聯(lián)性理解。

五、研究討論與啟示

（一）研究發(fā)現(xiàn)

結(jié)合整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師轉(zhuǎn)變行為路徑以及對(duì)教師反思內(nèi)容的詳細(xì)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，在采納創(chuàng)新教學(xué)方法的過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為主要呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)。

第一，在整合圖示化支架的教學(xué)過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為具有先關(guān)注外在的教學(xué)實(shí)踐條件和結(jié)果再關(guān)注自身發(fā)展的特點(diǎn)。在圖4中，從“實(shí)施”中介過程看，教師會(huì)較多地意識(shí)到外在干預(yù)（即圖示化支架）在歷史教學(xué)中的價(jià)值以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的影響（路徑①）。其次，教師會(huì)對(duì)在歷史課程教學(xué)中有效整合圖示化支架的教學(xué)適應(yīng)性和勝任能力表現(xiàn)出一定的擔(dān)憂（路徑②）。另外，從“反思”中介過程看，教師也會(huì)較多地反思整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的影響（路徑1），隨后會(huì)運(yùn)用自身已有認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反思（路徑2）。這說明，在采納創(chuàng)新教學(xué)方法的過程中，教師會(huì)首先斟酌和理解外在的創(chuàng)新教學(xué)方法在實(shí)踐層面的作用以及帶來的挑戰(zhàn)，后續(xù)才會(huì)對(duì)自身如何采納創(chuàng)新教學(xué)方法進(jìn)行一定的思考。

第二，在整合圖示化支架的教學(xué)過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為是在路徑依賴與能動(dòng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)博弈中得以發(fā)展。從“實(shí)施”中介過程看，教師的個(gè)體認(rèn)知會(huì)影響教師對(duì)圖示化支架的感知，從而間接影響教師整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐（路徑②、路徑①）。與此同時(shí)，教師的個(gè)體認(rèn)知也會(huì)直接影響教師整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐（路徑③）。其中，教師個(gè)人的已有認(rèn)知會(huì)影響教師對(duì)圖示化支架的接受程度。教師會(huì)比較在意自身是否具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備和技能，用以應(yīng)對(duì)圖示化支架與歷史課堂教學(xué)有效整合的適應(yīng)性和遷移性問題。另外，從“反思”中介過程看，圖4中的三個(gè)領(lǐng)域均會(huì)從不同程度上影響教師的個(gè)體領(lǐng)域（路徑3、4、5），其中，整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師個(gè)體認(rèn)知的影響較大。這說明，在整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)圖示化支架的已有認(rèn)知會(huì)影響他們整合圖示化支架的教學(xué)實(shí)踐；同時(shí)，這一教學(xué)實(shí)踐過程會(huì)反過來影響教師對(duì)圖示化支架、歷史學(xué)科知識(shí)、歷史教學(xué)法等的綜合性理解。

第三，在整合圖示化支架的教學(xué)過程中，教師的轉(zhuǎn)變行為較少會(huì)受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和結(jié)果的影響。從“實(shí)施”中介過程看，教師從結(jié)果領(lǐng)域的角度對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考的可能性最?。窂舰埽?。另外，從“反思”中介過程看，教師從結(jié)果領(lǐng)域的角度對(duì)個(gè)人領(lǐng)域進(jìn)行反思的可能性同樣最?。窂?）。這說明，在整合圖示化支架的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)較小概率地根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反應(yīng)動(dòng)態(tài)調(diào)整自我教學(xué)行為和狀態(tài)。

（二）研究啟示

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，我們從三個(gè)方面提出了相應(yīng)的優(yōu)化策略，用以促進(jìn)教師采納學(xué)習(xí)科學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)方法。

第一，為了促進(jìn)教師采納學(xué)習(xí)科學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)方法，我們需要為教師提供“近似實(shí)踐”的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，讓教師把教學(xué)注意力和精力較多地放在促進(jìn)自我實(shí)踐技能的提升上[15-16]?！敖茖?shí)踐”是指為教師提供低風(fēng)險(xiǎn)、低成本、易操作的學(xué)習(xí)情境，幫助教師以一種可操控、可感知和可管理的方式關(guān)注和理解在教學(xué)中實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)法的精髓，從而定向引導(dǎo)教師習(xí)得可遷移的教學(xué)技能[17]。例如：我們可以運(yùn)用交互式系統(tǒng)為教師設(shè)計(jì)和開發(fā)基于智能交互界面的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目；應(yīng)用虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)為教師創(chuàng)設(shè)基于虛擬仿真的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采納創(chuàng)新教學(xué)法[18]?！敖茖?shí)踐”的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)可以引導(dǎo)教師在特定的學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)設(shè)計(jì)、編排和實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，這樣可以避免教師因?yàn)轭櫦皠?chuàng)新教學(xué)法在真實(shí)教學(xué)情境中難以得以應(yīng)用，而產(chǎn)生拒絕掌握和應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)法的行為反應(yīng)。另外，它還可以幫助教師在可觸摸的教學(xué)實(shí)踐中激活自我發(fā)展的意愿，帶動(dòng)教師改變教學(xué)意識(shí)和提升教學(xué)技能。當(dāng)教師在“近似實(shí)踐”的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)中掌握了創(chuàng)新教學(xué)方法的精髓后，才有可能在真實(shí)教學(xué)情境中突破原有的教學(xué)模式，采納并實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)方法[19]。

第二，為了促進(jìn)教師采納學(xué)習(xí)科學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)法，我們需要對(duì)教師“近似實(shí)踐”的專業(yè)發(fā)展過程給予針對(duì)性的干預(yù)，讓教師在實(shí)踐中突破已有的認(rèn)知邊界，實(shí)現(xiàn)自我能動(dòng)式的發(fā)展。根據(jù)路徑依賴?yán)碚摽芍?，?dāng)教師一旦對(duì)某一教學(xué)方法形成了既有認(rèn)知慣性并進(jìn)入某一認(rèn)知路徑，那么，他們就會(huì)在“慣性”的作用下，對(duì)這條認(rèn)知路徑產(chǎn)生依賴。因此，他們表現(xiàn)出的思維、行為方式都會(huì)按照認(rèn)知路徑的規(guī)約產(chǎn)生反應(yīng)，從而形成一定的行為模式[20]。因此，為了讓教師突破已有認(rèn)知邊界，我們需要為促進(jìn)教師的自我能動(dòng)性發(fā)展創(chuàng)造一定的刺激，通過倡導(dǎo)性、鼓勵(lì)性、催化性而非強(qiáng)制性的干預(yù)，允許教師在可達(dá)成的教學(xué)實(shí)踐過程中產(chǎn)生一些自我覺知和技能發(fā)展[21]。例如：除了告知教師實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)方法的概念性知識(shí)和步驟性知識(shí)之外，我們還要為教師提供應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)方法的實(shí)踐教學(xué)范例。這不僅能降低在教學(xué)中實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)法的認(rèn)知難度，還能幫助教師突破對(duì)原有教學(xué)行為的路徑依賴，引導(dǎo)其調(diào)整和優(yōu)化對(duì)創(chuàng)新教學(xué)方法的連貫性、整體性認(rèn)知。另外，當(dāng)教師對(duì)創(chuàng)新教學(xué)方法有了一定理解之后，可以鼓勵(lì)其在真實(shí)教學(xué)情境中開展整合創(chuàng)新教學(xué)方法的實(shí)踐應(yīng)用，并運(yùn)用專家與教師集體研討、基于課例的協(xié)同設(shè)計(jì)等社會(huì)性調(diào)節(jié)方式，引導(dǎo)教師對(duì)創(chuàng)新教學(xué)方法形成更具實(shí)踐指向的新認(rèn)識(shí)，提升教師采納創(chuàng)新教學(xué)方法的行動(dòng)力[22]。

第三，為了促進(jìn)教師采納學(xué)習(xí)科學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)方法，我們可以凸顯“以評(píng)促思”的理念，通過外在手段的引導(dǎo)，幫助教師建立根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果及時(shí)創(chuàng)新自我教學(xué)行為的意識(shí)和技能。在教學(xué)過程中，我們可以應(yīng)用人工智能技術(shù)對(duì)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行個(gè)性化、大規(guī)模的分析。例如：通過課堂視頻智能分析技術(shù)，從學(xué)習(xí)過程的角度評(píng)估教師與學(xué)生的互動(dòng)情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)投入情況[23]；通過智能評(píng)測(cè)技術(shù)，從學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估學(xué)習(xí)者的知識(shí)掌握和能力發(fā)展情況[24]。這些智能分析結(jié)果均可以作為線索，引發(fā)教師對(duì)自身教學(xué)情況進(jìn)行針對(duì)性的反思，從而助力其轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，產(chǎn)生主動(dòng)采納學(xué)習(xí)科學(xué)中創(chuàng)新教學(xué)方法的意愿和行動(dòng)。

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Research on Optimization Strategies to Promote Teachers to

Adopt Innovative Methods

—A Case of A Teaching Experiment of Integrating Graphic Scaffolding

CAI Huiying1，? DONG Haixia2，? QUAN Guolong1

（1.Department of Educational Technology， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122;

2.Jiangyin Junior High School， Wuxi Jiangsu 214400）

[Abstract] Through years of development， the field of learning science research has accumulated a large number of methods to guide teachers in innovative teaching. But they are difficult to be adopted and practiced by teachers， which is not conducive to promoting the innovative development of education and teaching in China. In order to form an optimization strategy to promote teachers to adopt innovative teaching methods， the researcher and teachers collaborate to design and implement an innovative teaching experiment integrating graphic scaffolding by using design-based implementation research method. With the help of the connected model of teacher professional growth， qualitative coding and analysis of teachers' teaching reflection data in teaching experiment are carried out. It is found that in the process of adopting innovative teaching methods， teachers' transformational behaviors are characterized by a focus on external teaching practice conditions and results first， and then on their own development. Moreover， teachers' transformational behaviors are developed in the dynamic game process of path dependence and dynamic development， and are less affected by learners' learning behaviors and outcomes. Based on the insight into the pattern of teachers' transformational behavior， the optimization strategy of promoting teachers to adopt innovative teaching methods is put forward. This can not only help to improve the innovative teaching ability of teachers in China， provide guidance for their professional development， but also help the theoretical achievements in the field of learning scientific research to be applied in real teaching scenarios， and serve the innovative development of education and teaching in China.

[Keywords] Design-based Implementation Research; Teacher Professional Development; Graphic Scaffolding; Learning Science; IMPG Model