深度學(xué)習(xí)的困境與轉(zhuǎn)向：從離身學(xué)習(xí)到具身學(xué)習(xí)

李志河 王元臣 陳長玉 董熔娟 徐玉微

[摘? ?要] 第一代認(rèn)知科學(xué)因桎梏于“身心二元論”而陷入“認(rèn)知科學(xué)危機(jī)”，但隨著認(rèn)知科學(xué)研究取向由“離身”轉(zhuǎn)向“具身”，認(rèn)知心理學(xué)獲得新發(fā)展。具身思想為破解深度學(xué)習(xí)困境提供新的視角。文章首先采用文獻(xiàn)分析法，厘清深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)和離身學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵與特征；其次，基于離身隱喻視域，透視深度學(xué)習(xí)面臨的困境：“理性主義”知識觀、“計算機(jī)隱喻”學(xué)習(xí)觀、程式化課程觀、預(yù)成性教學(xué)觀、“離身傳播”媒介觀和機(jī)械化環(huán)境觀；再次，透過具身隱喻視角，提出化解困境的新路向，即境脈化知識觀、“多模態(tài)”隱喻學(xué)習(xí)觀、具身化課程觀、生成性教學(xué)觀、“具身傳播”媒介觀和生態(tài)化環(huán)境觀，并得出結(jié)論：深度學(xué)習(xí)要從“離身窘境”脫困，必須向“具身學(xué)習(xí)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變；最后，從宏觀情境與脈絡(luò)、中觀教學(xué)與學(xué)習(xí)、微觀觀念與知識三個層次，構(gòu)建了深度具身學(xué)習(xí)環(huán)境模型，為具身學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供一種新的思路。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí)； 多模態(tài)； 生成性； 知識結(jié)構(gòu)； 深度具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李志河（1974—），男，甘肅環(huán)縣人。教授，博士，主要從事教育評價、智慧教育和信息化教學(xué)等研究。E-mail：381373449@qq.com。

基金項目：2021年度教育部人文社會科學(xué)研究項目 “推進(jìn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制研究 ”（項目編號：21YJA880010）

一、引? ?言

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。要將核心素養(yǎng)的培育落到實處，知識與學(xué)習(xí)、課程和教學(xué)、媒介與環(huán)境等教育觀念的變革勢在必行。然而，傳統(tǒng)課堂下的深度學(xué)習(xí)始終難以擺脫“離身心智論”的桎梏，致使深度學(xué)習(xí)的發(fā)展受到“離身”教育觀念的束縛。隨著智能時代的到來，人們不斷呼吁具身性、沉浸性、境脈性和生成性的學(xué)習(xí)方式。因此，要想破解深度學(xué)習(xí)的“離身”困境，我們就必須將傳統(tǒng)課堂下離身的、淺表的學(xué)習(xí)向“身心交融”的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。為此，通過厘清深度學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)環(huán)境等概念的內(nèi)涵與特征，探尋深度學(xué)習(xí)在離身教育觀念“掌舵”下的“新航道”，基于具身隱喻視角，審視深度學(xué)習(xí)的癥結(jié)，探尋化解困境的良性轉(zhuǎn)向。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種深度具身學(xué)習(xí)環(huán)境（DELEs）模型，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供一種新的思路。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）深度學(xué)習(xí)概述

早在1976年，費(fèi)倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）兩位學(xué)者在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，針對“孤立記憶和非批判性接收知識的淺層學(xué)習(xí)”，提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念[1]。隨著深度學(xué)習(xí)研究的持續(xù)推進(jìn)，我國學(xué)者對其內(nèi)涵有了豐富的、本土化的理解與思考，見表1。

綜上所述，我國學(xué)者將深度學(xué)習(xí)視為一種學(xué)習(xí)狀態(tài)（樣態(tài)），或是一種學(xué)習(xí)過程（目標(biāo)），抑或是多過程（目標(biāo)）的整合。我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在特定的情境脈絡(luò)下，學(xué)習(xí)者圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，全身心積極投入，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，并將知識遷移至新的情境，用以解決實際問題的一種意義生成過程，同時也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維和創(chuàng)新實踐能力的過程。

另外，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的區(qū)別在于，學(xué)習(xí)的程度或狀態(tài)究竟是“深”還是“淺”。鑒于此，恩特威斯?fàn)枺∟. Entwistle）等人指出，深度學(xué)習(xí)是一種“尋求意義的學(xué)習(xí)”，而淺層學(xué)習(xí)則是一種“著眼于個別用語與事實的學(xué)習(xí)”[9]。深度學(xué)習(xí)是將先前知識和經(jīng)驗鏈接起來，以網(wǎng)絡(luò)化、組塊化的形式呈現(xiàn)知識，基于探究、證據(jù)得出結(jié)論，通過掌握普遍范式與內(nèi)在原理的學(xué)習(xí)方法，關(guān)注邏輯與推理，展開批判性探討，最終體悟?qū)W習(xí)中的成長；淺層學(xué)習(xí)是機(jī)械性、重復(fù)性的記憶知識，以碎片化的形式呈現(xiàn)知識，基于被動接受學(xué)習(xí)知識，通過記憶知識和例行的操作步驟來學(xué)習(xí)，幾乎不尋求學(xué)習(xí)過程或課題的價值與意義，缺乏對學(xué)習(xí)目的與策略的反思[10]。

（二）具身學(xué)習(xí)概述

以具身認(rèn)知為代表的第二代認(rèn)知科學(xué)脫胎于哲學(xué)界對“身心二元論”的批判與反思，它的出現(xiàn)使得認(rèn)知科學(xué)獲得了新發(fā)展。由此，認(rèn)知科學(xué)研究取向由“離身”走向“具身”。建立在具身認(rèn)知基礎(chǔ)上的具身學(xué)習(xí)，其核心要義有三：其一，它是由具身認(rèn)知理論發(fā)展而來的，與“離身學(xué)習(xí)”相對立；其二，它的本質(zhì)是一種帶有具身性的、特殊的認(rèn)知活動，其精髓是心智、身體和環(huán)境三者的相互激蕩；其三，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的“身體參與”和“身心融合”，并追求心智、身體和環(huán)境的和諧統(tǒng)一。

另外，離身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)身體僅作為教育的“載體”，并不參與認(rèn)知活動的全過程。具身認(rèn)知理論以身體在認(rèn)知過程中所起的作用為劃界依據(jù)，將“具身”的外延拓展為“弱具身”和“強(qiáng)具身”。具身學(xué)習(xí)與離身學(xué)習(xí)的區(qū)別見表2。

具身學(xué)習(xí)與離身學(xué)習(xí)在認(rèn)知特點(diǎn)、知識表征和學(xué)習(xí)特征方面存在明顯的對立。離身文化在學(xué)習(xí)領(lǐng)域一直處于統(tǒng)攝性地位。而隨著智能技術(shù)的迅猛發(fā)展以及全息沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境和新型學(xué)習(xí)空間的不斷涌現(xiàn)，人們對具身學(xué)習(xí)的呼喚已成為智能時代的“最強(qiáng)音”。

（三）具身學(xué)習(xí)環(huán)境概述

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計主要依據(jù)建構(gòu)主義理論，而具身認(rèn)知理論的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計提供了新的思路。具身學(xué)習(xí)環(huán)境（Embodied Learning Environments， ELEs）是隨著具身認(rèn)知理論與具身技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的。支持具身學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的理論基礎(chǔ)有很多種，如具身認(rèn)知理論、情境認(rèn)知理論、場域理論、復(fù)雜系統(tǒng)理論以及現(xiàn)象學(xué)等。

我國學(xué)者在運(yùn)用具身認(rèn)知理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建方面進(jìn)行了積極探索。李志河等基于具身認(rèn)知視角，構(gòu)建了具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境的境脈圖[11]。趙瑞斌等從具身認(rèn)知理論視角出發(fā)，構(gòu)建了具身型混合現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境[12]。具身學(xué)習(xí)環(huán)境具有以下四個特征：學(xué)習(xí)資源與任務(wù)情境具有開放性；環(huán)境要素與要素關(guān)系具有復(fù)雜性；強(qiáng)調(diào)認(rèn)知存在于身體與環(huán)境的具身交互，充分考慮學(xué)習(xí)者各感知器官（視、聽、觸覺等）的優(yōu)勢和劣勢的適應(yīng)性；學(xué)習(xí)者與具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境之間是相互影響、耦合發(fā)展的關(guān)系，以及充分考慮具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境中，師生互動、生生互助、人機(jī)交互過程所產(chǎn)生的思路或靈感的生成性[11]?？傊?，具身學(xué)習(xí)環(huán)境突出以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的“身體參與”，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境中各要素之間的互相影響、耦合發(fā)展，體現(xiàn)了知識的生成性和個體的發(fā)展性。

三、離身隱喻視域下深度學(xué)習(xí)的困境

觀念是人腦對客觀事物的能動反映，是行動的先導(dǎo)。教育觀念起到了對教與學(xué)行為的引導(dǎo)和對教與學(xué)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。為此，我們將教育觀念分為知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、媒介觀和環(huán)境觀六個方面。離身隱喻觀照下的教育觀念在對深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上顯現(xiàn)“疲態(tài)”，使得深度學(xué)習(xí)深受“離身思想”的禁錮。我們將從上述六個方面揭示深度學(xué)習(xí)所面臨的困境。

（一）知識觀：“理性主義”知識觀

知識觀即學(xué)習(xí)者對知識的看法。笛卡爾主義（Cartesianism）認(rèn)為，“知識是一種真實的信念，這種信念具備一定的客觀基礎(chǔ)并得到充分的證據(jù)支持”[13]。換言之，知識是對客觀世界的“鏡式反映”，即知識是一種外在于人的、獨(dú)立于客觀世界的可靠性經(jīng)驗。由此形成了知識的“可教”隱喻、教學(xué)的“灌輸”隱喻以及學(xué)習(xí)文化的“離身”隱喻。這三種隱喻思維統(tǒng)攝著傳統(tǒng)的教與學(xué)領(lǐng)域，其弊端日漸明顯，如重“教”不重“學(xué)”，見“物”不見“人”。在這些隱喻的觀照下，教師出于對“不確定性知識風(fēng)險”①的規(guī)避，成為傳授確定且可教知識的嚴(yán)肅的權(quán)威者和忠實的傳授者。這導(dǎo)致顯性的、客觀的、靜態(tài)的知識備受推崇，而隱性的、緘默的、創(chuàng)生的知識與經(jīng)驗受到冷遇[14]。

（二）學(xué)習(xí)觀：“計算機(jī)隱喻”學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體知識與經(jīng)驗系統(tǒng)的有序轉(zhuǎn)換、重組和改造，即知識與經(jīng)驗的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”的過程。隱喻是社會科學(xué)進(jìn)行理論化的重要策略[15]，它不僅是一種思維方式，還具有一定的認(rèn)知功效，能夠創(chuàng)造或洞見新的意義，不通過隱喻的引入就難以達(dá)到這種意義[16]。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)采用“表征”和“計算”作為認(rèn)知描述的“標(biāo)尺”，馮·厄卡德特（Von Eckardt）將這種認(rèn)知看作是“心理對符號的機(jī)械操作”，稱之為“計算機(jī)隱喻”[17]，該隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)者大腦對信息的加工和處理過程可類比于計算機(jī)對數(shù)據(jù)的提取和運(yùn)算過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則被視為一種“線性知識加工”的過程。為此，教學(xué)活動的內(nèi)容與形式、方式和方法、策略及模式受到了來自“線性思維”的固化，從而塑造了學(xué)生線性單一的學(xué)習(xí)觀念。

（三）課程觀：程式化課程觀

程式是指相對固定的、規(guī)范化的組織形式。在實際情境中，程式化課程觀往往貫穿于課程的開發(fā)、內(nèi)容、實施、評價等過程中。在深度學(xué)習(xí)興起的時代，淺層學(xué)習(xí)的弊病日漸顯露。在課程開發(fā)上，設(shè)置程序化操作且內(nèi)容“單薄”的課程，導(dǎo)致課程失去了應(yīng)有的綜合性和趣味性，不利于學(xué)生對知識的全面掌握。課程內(nèi)容則囿于教材，使學(xué)生所學(xué)與豐富的社會現(xiàn)實出現(xiàn)偏差。課程實施中，在教條化的課程范式下，程序化流程以及循規(guī)蹈矩的忠實取向都降低了課堂的有機(jī)性[18]。在課程評價上，評價標(biāo)準(zhǔn)片面、評價過程靜態(tài)機(jī)械、缺乏個性和溫度，不僅消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，也無法反映教學(xué)實際取得的效果。

（四）教學(xué)觀：預(yù)成性教學(xué)觀

傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域難以擺脫“客觀認(rèn)識論”的束縛，進(jìn)而形成了“預(yù)成”的教學(xué)觀。預(yù)成性教學(xué)觀具有內(nèi)隱的、穩(wěn)定的特性，難以受新觀念的沖擊而發(fā)生改變，對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生持久性的影響[19]。新教學(xué)觀帶給教師的“便宜”不足以改變其對于預(yù)成性教學(xué)觀的執(zhí)著與堅守。究其原因，一是預(yù)成性教學(xué)觀的產(chǎn)生具有長久性和隱蔽性特征。這種觀念形成于教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)實踐，這些經(jīng)驗與實踐對教師的影響是隱蔽且長久的，同時使得教師的教學(xué)觀念日益固化[14]。二是預(yù)成性教學(xué)觀本身帶有“利教主義”傾向。在此種觀念的引領(lǐng)下，教學(xué)變得具有預(yù)設(shè)性和操作性，被塑造成“知識權(quán)威”的教師尤為注重教學(xué)成效的最大化[14]。這在一定程度上雖然有利于教學(xué)的開展，但是卻忽視了學(xué)生的主體地位，形成了教師“一言堂”的教學(xué)形式，限制了學(xué)生的全面發(fā)展。

（五）媒介觀：“離身傳播”媒介觀

媒介是指連結(jié)或溝通兩種事物的媒體或介質(zhì)。馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）認(rèn)為，“媒介即信息”[20]。尼爾·波茲曼（Neil Postman）堅信“媒介即隱喻”[21]。媒介的特點(diǎn)就是把客觀事物轉(zhuǎn)換為抽象的符號（文字、圖形等）來幫助人們理解客觀事物。這兩種媒介觀都是基于“離身傳播”而言的，割裂了人（傳播者和受傳者）與媒介的關(guān)系。當(dāng)主體的認(rèn)知脫離主體的身體和整體的時候，仍然可以獨(dú)立并完整地發(fā)揮功用，身體與意識也可以單獨(dú)自成體系。這種早期的“離身傳播”媒介觀，將人的身體置于一種“被動式的境地”，忽視了身體所蘊(yùn)含的“認(rèn)知潛能”。

（六）環(huán)境觀：機(jī)械化環(huán)境觀

教育環(huán)境主要是指教與學(xué)的環(huán)境，即支持教與學(xué)的一切軟件和硬件資源以及環(huán)境中各要素交互關(guān)系的總和。主導(dǎo)傳統(tǒng)環(huán)境觀的認(rèn)識論難以擺脫“機(jī)械論”的束縛，“機(jī)械論是指用機(jī)械力學(xué)原理解釋自然界一切現(xiàn)象中的運(yùn)動的哲學(xué)理論”[22]。就人與環(huán)境的關(guān)系而言，機(jī)械論哲學(xué)堅持“主客二分”的觀點(diǎn)，即將認(rèn)知主體（人）和認(rèn)知客體（學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境和家庭環(huán)境）割裂開來。 “機(jī)械化”的環(huán)境觀最終使教學(xué)者和學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出“機(jī)械化”和“物化”的屬性。人們采用紀(jì)律約束的手段來維持教育環(huán)境的秩序，竭力消除環(huán)境中的任何不和諧因素，盡管可以做到井然有序和整齊劃一，但這種預(yù)設(shè)的教育環(huán)境卻失去了新奇和刺激，想象力和創(chuàng)造力也隨之消失殆盡[18]。

四、具身隱喻視角下深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向

深度學(xué)習(xí)要脫困于“離身窘境”，必須邁向“具身學(xué)習(xí)”，即深度學(xué)習(xí)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、媒介觀、環(huán)境觀等指導(dǎo)觀念方面要轉(zhuǎn)向“具身”的新路向。

（一）知識觀：境脈化知識觀

勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes）的理性主義（Rationalism）知識觀所塑造的“離身文化”統(tǒng)攝著教與學(xué)場域，正是“具身思想”的出現(xiàn)，人們才能擺脫對“身心二元論”的執(zhí)念。透過具身認(rèn)知的視域，重新審視知識觀，發(fā)現(xiàn)知識既非“客觀事物的表征”，也非“可教的客體”；既非對世界的“鏡式”反映，也非對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”和“揭示”。知識源于認(rèn)知主體與其所處的環(huán)境發(fā)生有效互動的過程，帶有“境脈化”的特征[14]?！熬趁}”（Context）即“情境”與“脈絡(luò)”的整合，原意是指區(qū)域之間的界線形成的輪廓線。在知識表征方面，蒂姆·伯納斯·李（Tim Berners Lee）將“境脈”定義為“一個陳述和約束這個陳述的規(guī)則之間的關(guān)系”[23]。在泛在計算機(jī)領(lǐng)域，計算設(shè)備所處的物理環(huán)境和社會情境統(tǒng)稱為“境脈”?！扒榫呈且环N基于理解而用以定義、選擇與建構(gòu)的境脈?！盵11]換言之，“情境”是一種特殊的“境脈”。知識的情境性體現(xiàn)在知識與自然、生活和社會之間的互動過程中。教育應(yīng)回歸真實的情境，讓學(xué)生的知識和外部世界產(chǎn)生“境脈化的反應(yīng)”，理解知識與經(jīng)驗所蘊(yùn)含的情境意蘊(yùn)，以實現(xiàn)知識的情境式理解[24]。

（二）學(xué)習(xí)觀：“多模態(tài)”隱喻學(xué)習(xí)觀

邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）指出，“我們每一次對世界的認(rèn)識，都依賴已習(xí)得的隱性知識，而這些隱性知識是通過‘外界環(huán)境刺激我們的身體，而身體針對這些刺激或影響，做出相應(yīng)復(fù)雜的反應(yīng)這一系列過程形成的”[14]。由此可見，學(xué)習(xí)并非從外到內(nèi)的“機(jī)械反映”過程，知識是由身體結(jié)構(gòu)與“感覺—運(yùn)動”系統(tǒng)組成的特殊通道建構(gòu)而成的[25]?！澳B(tài)”（Modal）是一種復(fù)雜的概念，它在詞典中被釋義為“模式、情態(tài)或形式”，即某種特定的狀態(tài)。根據(jù)人體感官的不同，模態(tài)被劃分為聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)、味覺模態(tài)和觸覺模態(tài)。“多模態(tài)”（Multimodal）可視為單模態(tài)的有機(jī)疊加。在計算機(jī)領(lǐng)域，多模態(tài)是指計算機(jī)設(shè)備與三種及以上的人體感官進(jìn)行交互的情形。在教與學(xué)領(lǐng)域，多模態(tài)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的感官與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互。在教與學(xué)領(lǐng)域，多模態(tài)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的感官與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，多模態(tài)學(xué)習(xí)模式已成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的新風(fēng)向。阿曼尼（Amann）從運(yùn)動、感官、情緒和精神四個維度構(gòu)建了具身學(xué)習(xí)模型[26]，如圖1所示，這表明人實質(zhì)上是一種多模態(tài)學(xué)習(xí)的總和。

（三）課程觀：具身化課程觀

課程并非單一的知識體系，而是一種整合的“文化資本”，這種“文化資本”不單純是學(xué)校場域所獨(dú)有的，它還蘊(yùn)藏在家庭和社會生活中。具身思想引發(fā)了對課程本質(zhì)觀的探討和反思[24]。課程由身心分離的“離身化”課程觀轉(zhuǎn)向身心交融的“具身化”課程觀，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心一體、身心融合的體驗式課程，而這種學(xué)習(xí)體驗并非局限于課堂之上和校園之中。具身認(rèn)知視域下的課程知識教學(xué)是具身式教學(xué)。具身課程具有四個特征：一是追求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動體驗；二是注重從學(xué)生個體立場出發(fā)的真實場域；三是追求動態(tài)開放的認(rèn)知建構(gòu)；四是打造師生共同研發(fā)的創(chuàng)生課程。具身化課程打破了課堂的邊界，真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)的具身化、流動化和泛在化，實現(xiàn)人的自由發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的價值追求。

（四）教學(xué)觀：生成性教學(xué)觀

具身隱喻視域下的深度學(xué)習(xí)注重身心耦合發(fā)展，而生成性教學(xué)觀是對其完美的詮釋。相較于預(yù)成性教學(xué)觀的“循規(guī)蹈矩”，生成性教學(xué)觀秉持著“后現(xiàn)代教學(xué)”理念，化“靜”為“動”，更具創(chuàng)設(shè)性和開放性。對于師生來講，生成性教學(xué)觀意味著雙重解放，因為它不僅承認(rèn)學(xué)生的主體地位，還認(rèn)同教師的指導(dǎo)地位，師生關(guān)系不再是“獨(dú)裁者”與“接受者”，而是“引導(dǎo)者”與“建構(gòu)者”。在真實的課堂實踐中，教學(xué)是復(fù)雜且多樣的“聯(lián)結(jié)”，學(xué)生是鮮活且多樣的個體，甚至連情境也并非完全可控，而是具有一定不確定性。生成性教學(xué)觀的因“學(xué)”制宜，更有利于師生共同構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，從而通過學(xué)習(xí)情境不斷交互、不斷生成，在開放活躍的教學(xué)氛圍中實現(xiàn)師生的雙向成長。

（五）媒介觀：“具身傳播”媒介觀

信息時代，媒介環(huán)境與媒介技術(shù)已成為我們社交甚至是生存的必要條件。在人與技術(shù)的關(guān)系上，“人類主導(dǎo)技術(shù)”的斷言和“技術(shù)主導(dǎo)人類”的斷言，均割裂了人與媒介的關(guān)系。隨著智能媒體技術(shù)的發(fā)展，物質(zhì)載體既可承擔(dān)交互的媒介，亦可充當(dāng)交互功能的操作符號、傳遞交互的內(nèi)容信息，這些新特征使得建構(gòu)在具身認(rèn)知基礎(chǔ)上的“具身交互”的重要性得到了極大彰顯，進(jìn)而提高了“身體”在傳播學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注度。在看待人與媒介的關(guān)系上，“具身傳播”媒介觀強(qiáng)調(diào)人與媒介在身體與技術(shù)連接方式、媒介觸發(fā)的知覺以及認(rèn)知分析方面的融合。在智能化媒體時代，媒介技術(shù)對人的身體性參與越發(fā)強(qiáng)烈，使得身體性研究從遮蔽的現(xiàn)實狀態(tài)中逐漸過渡為身體性被喚醒的解蔽性狀態(tài)。

（六）環(huán)境觀：生態(tài)化環(huán)境觀

與機(jī)械化環(huán)境觀不同的是，具身認(rèn)知理論秉持“生態(tài)化”的環(huán)境觀。教育場域作為一個教育生態(tài)系統(tǒng)，也面臨著各種“生態(tài)問題”，可以運(yùn)用生態(tài)哲學(xué)觀來解決教育領(lǐng)域所面臨的問題。生態(tài)化環(huán)境觀具備三個特征：一是強(qiáng)調(diào)整體性。生態(tài)環(huán)境觀將學(xué)習(xí)環(huán)境看作一個整體的、開放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，該系統(tǒng)由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程知識、教與學(xué)資源等要素組成。二是注重有機(jī)聯(lián)系。在生態(tài)化環(huán)境觀視域下，學(xué)校、家庭、社區(qū)、場館、田野以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等場所均是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)場所，這打破了正式學(xué)習(xí)場域與非正式學(xué)習(xí)場域之間的邊界，讓學(xué)習(xí)變得泛在化。三是強(qiáng)調(diào)動態(tài)平衡性。學(xué)習(xí)環(huán)境中的各組成要素，如學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略等處于動態(tài)變化之中。為此，需要不斷協(xié)調(diào)環(huán)境中各要素之間的關(guān)系，以維持各組成要素之間的動態(tài)性和平衡性。

五、深度具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建

在前述研究的基礎(chǔ)上，我們以戴維·H·喬納森（David H. Jonassen）的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（CLEs）設(shè)計模型、具身認(rèn)知思想和境脈思維等為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了一種深度具身學(xué)習(xí)環(huán)境（DELEs）模型，旨在為學(xué)習(xí)者開展有效的深度學(xué)習(xí)活動提供指導(dǎo)，如圖2所示。該模型分為三個層次：一是宏觀情境與脈絡(luò)；二是中觀教學(xué)與學(xué)習(xí)；三是微觀觀念與知識。其中，情境與脈絡(luò)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的根本基礎(chǔ)；教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)途徑；觀念的引領(lǐng)和知識的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的必然要求。

（一）情境與脈絡(luò)：深度學(xué)習(xí)的根本基礎(chǔ)

情境與脈絡(luò)為深度學(xué)習(xí)的問題情境創(chuàng)設(shè)、知識與情境互動、課堂教學(xué)回歸真實情境等提供了必備的環(huán)境基礎(chǔ)，鑒于此，我們建立了一個描述性的深度學(xué)習(xí)境脈框架，如圖3所示。該框架主要包括四個維度：知識素養(yǎng)境脈、生理心理境脈、物化技術(shù)境脈、社會文化境脈。其中，知識素養(yǎng)境脈和生理心理境脈是就個體而言，物化技術(shù)境脈和社會文化境脈是指外部的條件。每一種境脈又分別由兩種子境脈組成，同時各相鄰子境脈之間存在交叉聯(lián)系，共同構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)境脈框架。

1. 知識素養(yǎng)境脈

知識素養(yǎng)境脈由知識和素養(yǎng)兩個子境脈構(gòu)成，知識境脈不僅聚焦知識本身，也研究知識與知識之間的聯(lián)系，如知識建構(gòu)、知識遷移等。素養(yǎng)境脈聚焦各領(lǐng)域素養(yǎng)的培育問題，它通過知識學(xué)習(xí)逐漸形成，又與家庭和社會等多個領(lǐng)域相聯(lián)系，形成生理素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、文化素養(yǎng)等。知識素養(yǎng)境脈可直接影響深度學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，如學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗、知識興趣、知識需求等。結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的素養(yǎng)要求，確保知識內(nèi)容具備科學(xué)性、教育性與實踐性，從而推動深度學(xué)習(xí)活動的有效開展。

2. 生理心理境脈

學(xué)習(xí)者的生理心理健康同樣影響著深度學(xué)習(xí)效果，生理心理境脈是深度具身學(xué)習(xí)境脈的關(guān)鍵境脈。具身學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者具備接受具身認(rèn)知的生理和心理條件。在由虛擬現(xiàn)實、增強(qiáng)現(xiàn)實等具身技術(shù)構(gòu)建的多模態(tài)環(huán)境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行多模態(tài)學(xué)習(xí)。這有利于幫助學(xué)習(xí)者對抽象概念的理解與吸收，促進(jìn)概念與知識的立體化以及構(gòu)建概念之間的聯(lián)系，最終實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)、遷移和應(yīng)用。與此同時，處在社會文化情境中的學(xué)習(xí)者，其心理特征與行為反應(yīng)無不受到來自社會文化、社會心理等因素的影響，因此，良好的生理心理狀態(tài)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的前提條件，這在深度具身學(xué)習(xí)模型中是不容忽視的。

3. 物化技術(shù)境脈

物化技術(shù)境脈為知識內(nèi)容的表征與傳播、學(xué)習(xí)者對技術(shù)媒體的偏好等提供環(huán)境與條件[27]，它是知識素養(yǎng)境脈的延伸。通過為學(xué)習(xí)者提供多種物化工具（如學(xué)習(xí)工具、表征工具、分析工具等），采用合理的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。融合媒體、技術(shù)工具等有效地促進(jìn)了知識的獲取與處理，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識地圖、知識圖譜等知識網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的表征與建構(gòu)，最終達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

4. 社會文化境脈

學(xué)習(xí)者作為社會中的一員，其生存離不開與其他社會成員和社會情境之間的互動。在深度學(xué)習(xí)境脈下，工具與技術(shù)的使用，讓人類學(xué)習(xí)變得更為便利，而非將其從所處的社會與文化境脈中剝離出來。在社會文化境脈中，學(xué)習(xí)者需要借助物化技術(shù)等手段與教師、同伴、專家進(jìn)行交流與協(xié)作，從而真正地提高學(xué)習(xí)效率，進(jìn)行知識的創(chuàng)建與積累，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

綜上所述，深度具身學(xué)習(xí)境脈的四種構(gòu)成性境脈要素是深度學(xué)習(xí)模式的環(huán)境基礎(chǔ)，用以支撐深度學(xué)習(xí)活動的開展，促進(jìn)知識建構(gòu)、素養(yǎng)養(yǎng)成等目標(biāo)的達(dá)成。八種子境脈之間兩兩相通、相互融合，形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)，共同構(gòu)成“深度學(xué)習(xí)境脈”。由此看出，深度學(xué)習(xí)是一個循環(huán)迭代、螺旋上升的意義建構(gòu)過程，每一輪學(xué)習(xí)結(jié)果均可作為下一輪學(xué)習(xí)實施的基礎(chǔ)與依據(jù)，為最終實現(xiàn)知識建構(gòu)、遷移、應(yīng)用乃至素養(yǎng)養(yǎng)成建立基礎(chǔ)。

（二）學(xué)習(xí)和教學(xué)：深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)途徑

喬納森建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的自主建構(gòu)，由于認(rèn)知主體的差異，導(dǎo)致其對同一或不同事物的理解有所不同。換言之，學(xué)習(xí)者應(yīng)基于真實的問題情境開展學(xué)習(xí)。這為深度教學(xué)提供了依據(jù)，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時，應(yīng)根據(jù)不同的知識設(shè)計合理的問題情境，將學(xué)生引入具體的問題情境中，從而促進(jìn)深度教學(xué)的開展。

1. 深度學(xué)習(xí)

喬納森的CLEs理論認(rèn)為，教學(xué)過程需要注重自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略的設(shè)計[28]。在深度具身學(xué)習(xí)境脈下，我們將深度學(xué)習(xí)過程分為六個階段：（1）感知與體驗，即學(xué)習(xí)者對情境作出本能的感知與體驗；（2）理解和批判，即對于獲取的知識和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性的吸收和掌握；（3）聯(lián)系與建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者將獲取的新知識同原有的知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，通過信息加工形成知識組塊，知識組塊之間建立聯(lián)系，最終形成龐大的知識網(wǎng)絡(luò)；（4）遷移和應(yīng)用，即學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)伴進(jìn)行知識的交流與共享，將知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力；（5）評價與反思，即學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行自我評價和同伴互評；（6）鞏固和保持，即學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，學(xué)習(xí)者需要對所學(xué)的知識和經(jīng)驗、技能和方法等進(jìn)行鞏固練習(xí)，并持續(xù)保持這種狀態(tài)。

2. 深度教學(xué)

深度教學(xué)體現(xiàn)了教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展價值，教師通過對知識的處理，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的意義，建立知識之間的聯(lián)系，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)主要包括三種實施策略：一是理解性教學(xué)策略。知識是學(xué)生理解與記憶的基本內(nèi)容，該策略強(qiáng)調(diào)學(xué)生在理解和記憶的基礎(chǔ)上，還應(yīng)把握知識的本質(zhì)和規(guī)律、價值與意義，將所學(xué)知識與外部世界建立聯(lián)系。二是導(dǎo)向性教學(xué)策略。體驗式、探究式、項目式和協(xié)作式的學(xué)習(xí)活動能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的發(fā)展。三是回應(yīng)性教學(xué)策略?；貞?yīng)是教師對學(xué)生回答和反應(yīng)的處理，教師回應(yīng)體現(xiàn)出教育的互動性和智慧性。

總之，深度學(xué)習(xí)的有效開展離不開深度教學(xué)策略的指引，而深度學(xué)習(xí)也為深度教學(xué)的順利實施提供了活動載體。這兩者相輔相成，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（三）觀念與知識：深度學(xué)習(xí)的必然要求

當(dāng)學(xué)習(xí)者面對具體的問題情境而發(fā)生認(rèn)知沖突時，就會促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，即建立新舊知識之間的聯(lián)系，對知識進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)。學(xué)習(xí)者借助工具和技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，構(gòu)建起符合自身認(rèn)知規(guī)律的知識結(jié)構(gòu)，解決遇到的良構(gòu)與劣構(gòu)問題，實現(xiàn)深度具身學(xué)習(xí)，從而獲得知識遷移能力，提高綜合素養(yǎng)。

1. 觀念的轉(zhuǎn)向

深度學(xué)習(xí)要破解“離身”困局，必須轉(zhuǎn)向新的教育觀念。這種轉(zhuǎn)向具體包括：“理性主義”知識觀轉(zhuǎn)向境脈化知識觀、學(xué)習(xí)觀由“計算機(jī)隱喻”轉(zhuǎn)向“多模態(tài)”隱喻、課程觀由程式化轉(zhuǎn)向具身化、教學(xué)觀由預(yù)成性轉(zhuǎn)向生成性、媒介觀由“離身傳播”轉(zhuǎn)向“具身傳播”、環(huán)境觀由機(jī)械化轉(zhuǎn)向生態(tài)化。只有觀念的革新，才能積極帶動教與學(xué)行為和方式的徹底轉(zhuǎn)變，才能更好地指導(dǎo)深度具身學(xué)習(xí)的有效開展。

2. 概念的轉(zhuǎn)變

在深度具身學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者最初接觸到的是概念性的知識，并隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，逐漸形成復(fù)雜的概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。新概念的輸入，使得學(xué)習(xí)者發(fā)生認(rèn)知沖突，從而促進(jìn)概念發(fā)生轉(zhuǎn)變。通過概念的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成更加精確的科學(xué)概念，促進(jìn)新舊知識經(jīng)驗相互聯(lián)系，從而實現(xiàn)新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。概念轉(zhuǎn)變模型包括兩種形式：一是同化，二是順應(yīng)。由此可見，當(dāng)新概念與學(xué)習(xí)者頭腦中的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生認(rèn)知沖突時，概念轉(zhuǎn)變起到調(diào)整和改造原有概念的作用[27]。

3. 知識的轉(zhuǎn)化

知識的創(chuàng)建實質(zhì)上是概念與命題之間建立內(nèi)在聯(lián)系的過程。知識的轉(zhuǎn)化過程包括四個階段：一是外化。具身學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者通過深度學(xué)習(xí)境脈中的身心參與，將探索體驗過程中獲得的知識外化為學(xué)習(xí)者個體的顯性知識；二是融合。外化后的個體顯性知識經(jīng)由深度學(xué)習(xí)境脈與社區(qū)、群組中的顯性知識發(fā)生“碰撞”，并借助表征與傳播工具，從而實現(xiàn)個體顯性知識的群體化；三是內(nèi)化。在組織的顯性知識得到融合、重建與再生后，顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識，這意味著新創(chuàng)造的顯性知識又內(nèi)化為集體的思想、經(jīng)驗等隱性知識；四是群化。學(xué)習(xí)者通過概念圖、思維導(dǎo)圖等工具建立新舊知識之間的聯(lián)系，促進(jìn)知識理解與應(yīng)用，將組織的顯性知識進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為新的隱性知識，從而實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。

4. 知識的遷移

知識遷移是指學(xué)習(xí)者能夠把所學(xué)有效地應(yīng)用于新的情境中，用來解決實際問題。學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)境脈下建構(gòu)知識，以虛擬社區(qū)為主的在線學(xué)習(xí)環(huán)境、以虛擬現(xiàn)實為主的身體感知系統(tǒng)、以智能導(dǎo)師為主的智能輔助系統(tǒng)等智能學(xué)習(xí)境脈為依托，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)[29]，形成知識遷移、知識應(yīng)用、問題解決及自主學(xué)習(xí)等核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)時，遇到與以往不同的新問題或新情境時，基于自身所學(xué)提出解決該問題情境的知識，并掌握知識遷移的內(nèi)在邏輯；將自己提出的知識與同伴或社會成員進(jìn)行共享交流，探討該知識對該特定情境的適應(yīng)性與價值性，最終確定解決該問題所需的知識；當(dāng)某一知識有其價值時，該知識會得到快速的傳播，最終被更多的學(xué)習(xí)者接受與采納，再次內(nèi)化成隱性知識，實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)與有效應(yīng)用，進(jìn)而使得深度學(xué)習(xí)更加徹底。

綜上所述，DELEs由外向內(nèi)分為三個層次，其中，宏觀層面構(gòu)筑了八種促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的境脈基礎(chǔ)；中觀層面闡述了深度教學(xué)策略和深度學(xué)習(xí)過程；微觀層面探討了具身隱喻下教育觀念的具體轉(zhuǎn)向，并給出了從概念轉(zhuǎn)變到知識轉(zhuǎn)化再到知識遷移的具體脈絡(luò)?？傮w來看，DELEs揭示了深度學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體的心智和感官與構(gòu)成環(huán)境的各要素之間互相作用、從外部宏觀境脈到個體微觀思維均參與其中的一種學(xué)習(xí)樣態(tài)。

六、結(jié)? ?語

具身認(rèn)知思想發(fā)軔于哲學(xué)界對于“身心二元論”批判的形而上之思。將具身思想應(yīng)用于教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)研究，能助力深度學(xué)習(xí)化解“離身”教育觀念指導(dǎo)下的困局。具身無時不在，具身或借助技術(shù)，或借助技術(shù)形成的環(huán)境，或?qū)⒓夹g(shù)與人結(jié)合起來，從而形成一種助力學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過技術(shù)賦能，助力學(xué)習(xí)更加具有深入性、創(chuàng)新性和高階性，最終使得這種技術(shù)賦能下的學(xué)習(xí)環(huán)境更有效地提高教與學(xué)的質(zhì)量與效率。本文分析了離身隱喻下深度學(xué)習(xí)在教育觀念上存在的積弊，以及具身隱喻下深度學(xué)習(xí)教育觀念的轉(zhuǎn)向，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一種深度具身學(xué)習(xí)環(huán)境模型，為具身學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供參考與借鑒。

展望未來，DELEs的應(yīng)用將會助力教與學(xué)方式的創(chuàng)新。例如：DELEs中的宏觀情境與脈絡(luò)的分類框架，可以為具體的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計提供境脈基礎(chǔ)；再如：DELEs中的策略能夠為深度教學(xué)的開展提供策略支持；此外，給出的用以指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的教育觀念，為教師教育觀念的轉(zhuǎn)變指明了方向。

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①“不確定性知識風(fēng)險”是指知識的不確定性會導(dǎo)致應(yīng)用后果的不確定性，進(jìn)而產(chǎn)生風(fēng)險。這里的風(fēng)險是指未來結(jié)果的不確定性而造成損失的可能性。

Dilemma and Turnaround of Deep Learning： From Disembodied Learning to Embodied Learning

— On the Construction of A Deep-embodied Learning Environment

LI Zhihe1，? WANG Yuanchen2，? CHEN Changyu3，? DONG Rongjuan3，? XU Yuwei4

（1.Institute of Educational Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

2.Vocational Education Center， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000;

3.College of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

4.Teaching Support Department， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000）

[Abstract] The first generation of cognitive science was caught in the "crisis of cognitive science" due to the "body-mind dualism"， but with the research orientation of cognitive science shifting from "disembodiment" to "embodiment"， cognitive psychology has gained a new development. The idea of embodiment provides a new perspective for cracking the dilemma of deep learning. Firstly， this paper adopts literature analysis to clarify the connotation and characteristics of deep learning and shallow learning， embodied learning and disembodied learning， and embodied learning environment. Secondly， based on the perspective of disembodied metaphor， this paper analyzes the dilemma faced by deep learning， including the "rationalism" view of knowledge， the "computer metaphor" view of learning， the programmed curriculum view， the pre-established pedagogical view， the "disembodied communication" media view and the mechanized environment view. Then， through the perspective of embodied metaphor， this paper puts forward new ways to solve the dilemma： the contextualized knowledge view， the "multimodal" metaphor learning view， the embodied curriculum view， the generative pedagogical view， the "embodied communication" media view， and the ecological environment view. It is concluded that deep learning must be transformed into "embodied learning" in order to get rid of the "disembodied dilemma". Finally， a Deep-Embodied Learning Environments（DELEs） model is constructed from three levels of macro-situation and context， meso-teaching and learning， and micro-concept and knowledge， which provides a new way of thinking for the design of embodied learning environments and the promotion of learners' deep learning.

[Keywords] Deep Learning; Multimodality; Generativity; Knowledge Structure; Deep Embodied Cognitive Learning Environment