群文閱讀核心議題的確立路徑

秦芳芳

在群文閱讀教學(xué)中，核心議題處于整個(gè)活動(dòng)的關(guān)鍵位置，對(duì)文本的選擇和活動(dòng)的開展起著決定作用。因此，教師要重視核心議題的確立，從課文學(xué)習(xí)的多個(gè)方面入手，尋找核心議題確立的有效路徑，為群文閱讀的順利開展提供保障。

一、從作者出發(fā)確立核心議題

統(tǒng)編教材中有不少課文是名家名篇，對(duì)這樣的文本教學(xué)，從單一課文中往往難以全面、深入感受和把握作者的寫作風(fēng)格，需要通過拓展閱讀，即以該作者為核心議題，選擇一組與所學(xué)習(xí)課文相近的作品，在集中閱讀中進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)值得學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的該作者某一方面的創(chuàng)作特點(diǎn)。

如教學(xué)《刷子李》，課文所在單元是以“描寫人物方法”為主題的習(xí)作單元，作為一篇小說，刷子李的形象就是描寫人物的重點(diǎn)所在。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，聚焦人物描寫方法可以發(fā)現(xiàn)，作者是通過對(duì)刷子李的語言、動(dòng)作、外貌描寫，加上徒弟曹小三的心理變化描寫，完成了對(duì)刷子李高超技藝的表達(dá)。學(xué)生在閱讀中會(huì)發(fā)現(xiàn)，課文題目中有整個(gè)作品學(xué)習(xí)中最值得關(guān)注的點(diǎn)，即“刷子+李”這種很獨(dú)特的組合，竟然是作品主人公的名字，而且整個(gè)作品都是圍繞這個(gè)名字寫的，也是為了闡釋這個(gè)名字的內(nèi)涵，人物形象就是在闡釋的過程中悄然樹立起來的。這在小說創(chuàng)作中算得上一種很獨(dú)特的方法，以這種方法進(jìn)行創(chuàng)作正是課文作者馮驥才的表達(dá)特色。教師適時(shí)組織學(xué)生閱讀馮驥才《俗世奇人》系列作品，就能滿足學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行探究的欲望?！端资榔嫒恕分信c《刷子李》比較貼近的作品有《泥人張》《蘇七塊》《張大力》等，學(xué)生在閱讀這一組作品時(shí)，教師需要提出與課文學(xué)習(xí)密切相關(guān)的問題讓學(xué)生關(guān)注與思考，即馮驥才這些作品中描寫的人物都具有哪些共同特點(diǎn)？這些作品在語言表達(dá)上有什么共同之處？學(xué)生在獨(dú)立閱讀與思考后，通過交流與討論，就能夠明白：馮驥才的這些以“俗世奇人”為主題的系列小說，都是以清末天津的市井生活作為創(chuàng)作背景，人物則是普通人群中那些身懷絕技而又有獨(dú)特處世之道的“奇人”，他們的“奇”體現(xiàn)在把自己從事“行業(yè)的高超技藝+姓氏”作為標(biāo)桿留在世人的口口相傳中。這就是馮驥才在《刷子李》中成功描寫人物的秘妙所在。

二、從主題出發(fā)確立核心議題

統(tǒng)編教材中采取人文主題和語文要素雙線組元的方式編排單元課文，其中人文主題對(duì)整個(gè)單元內(nèi)容具有統(tǒng)領(lǐng)作用。只是每個(gè)單元的人文主題在表述上具有寬泛與概括的特點(diǎn)，每篇具體課文的主題與單元人文主題并非完全對(duì)接，具有自身的獨(dú)特性。在單元課文教學(xué)中，為了讓學(xué)生能夠深入理解課文主題，教師可以用課文主題為核心議題，選擇相關(guān)文本形成群文閱讀。

如教學(xué)《我的伯父魯迅先生》，課文所在單元的人文主題“走進(jìn)魯迅”就是一個(gè)比較寬泛的表述，編者安排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》等四篇課文，從不同角度來展現(xiàn)魯迅的形象，體現(xiàn)單元人文主題。實(shí)際上，單元內(nèi)的四篇課文的作者不同，呈現(xiàn)的內(nèi)容各異，表達(dá)的主題自然也是不同的。具體以《我的伯父魯迅先生》來說，作者著力表達(dá)的魯迅先生是一個(gè)“為自己想得少，為別人想得多”的人，以此來表達(dá)對(duì)魯迅先生的深切懷念之情。這樣的魯迅先生顯然具有慈悲的特點(diǎn)，與學(xué)生從一些資料介紹中看到的魯迅形象（嚴(yán)厲、富有斗爭(zhēng)精神）有出入。教師應(yīng)以此為核心議題，選擇相關(guān)文本讓學(xué)生開展群文閱讀，真正理解日常生活中的魯迅的性格特點(diǎn)。適合學(xué)生拓展閱讀的類似作品應(yīng)是不同的人心目中的魯迅，具體有：《父親對(duì)我的教育》（周海嬰）、《回憶魯迅先生》（蕭紅）、《一面》（阿累）等。學(xué)生閱讀這些作品時(shí)，教師需要提出與課文主題理解相關(guān)的問題讓學(xué)生思考，即從這些作品看魯迅先生是一個(gè)怎樣的人，作者是從哪個(gè)角度介紹魯迅的，你從這些作品閱讀中獲得的感受是什么。學(xué)生帶著這些問題進(jìn)行自主閱讀與思考，再通過交流與討論就會(huì)體會(huì)到：在后輩作家蕭紅看來，魯迅是一個(gè)真誠熱情、樂觀開朗、風(fēng)趣幽默、工作投入、熱愛親人、愛護(hù)青年的人，是一個(gè)讓人感到富有人情味、生活化的人；在陌生人眼中，魯迅先生具有熱愛勞動(dòng)人民、關(guān)心和熱愛進(jìn)步青年的品格，能夠照亮那個(gè)時(shí)代的社會(huì)；在兒子的心目中，父親深厚的愛表現(xiàn)在尊重與理解孩子并創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓孩子自由發(fā)展上。這些都足以體現(xiàn)魯迅先生不普通的一面。

三、從文體出發(fā)確立核心議題

新課標(biāo)十分重視在閱讀中關(guān)注文體意識(shí)，統(tǒng)編教材在落實(shí)新課標(biāo)這一要求時(shí)，安排了多個(gè)以文體為特征的學(xué)習(xí)單元，如童話、寓言、神話、現(xiàn)代詩、民間故事、小說類名著閱讀等。這些適合教師圍繞本體性內(nèi)容開展教學(xué)活動(dòng)，而文體特點(diǎn)就屬于本體性內(nèi)容中的重要教學(xué)內(nèi)容。因此，在相關(guān)單元教學(xué)中，教師可以用文體作為核心議題開展群文閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解并把握相關(guān)文體的本質(zhì)特征。

如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的神話單元，學(xué)生通過《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》等四篇神話類課文的學(xué)習(xí)，在感受神話的神奇想象中，達(dá)成對(duì)神話人物鮮明特點(diǎn)的理解與把握，對(duì)神話類文本形成了整體上的認(rèn)知；而從建構(gòu)神話文體學(xué)習(xí)特征來看，學(xué)生僅僅閱讀這些是不夠的，教師還需要以文體特征為核心話題組織群文閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)神話作品的本質(zhì)特征有更深刻、更清晰的認(rèn)識(shí)。適合承擔(dān)這一拓展閱讀任務(wù)的神話作品有：《刑天揮舞盾牌和斧子》《愚公移山》《金羊毛的冒險(xiǎn)》等。在學(xué)生閱讀這些作品時(shí)，教師需要從核心議題出發(fā)提出值得學(xué)生關(guān)注的問題讓學(xué)生思考與理解，即從神話故事表達(dá)的角度看這些作品中最神奇的內(nèi)容有哪些，從人物鮮明的個(gè)性特點(diǎn)看這些作品分別有什么特點(diǎn)。學(xué)生閱讀課內(nèi)和課外眾多的神話作品，通過討論、交流，對(duì)神話類課文的理解就更精準(zhǔn)了。

四、從謀篇出發(fā)確立核心議題

入選統(tǒng)編教材中的課文，無論是寫人還是記事都具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，便于表達(dá)作者的思想感情，這就是作者謀篇布局的結(jié)果，彰顯了謀篇布局的作用。因此，在課文教學(xué)中，教師可以用謀篇為核心議題開展群文閱讀活動(dòng)，使學(xué)生通過多篇類似結(jié)構(gòu)文本的閱讀，形成共性認(rèn)識(shí)，達(dá)到對(duì)該類作品謀篇特色的深刻理解。

如教學(xué)《白鷺》，作者為了表達(dá)對(duì)白鷺的喜愛與贊美之情，先描述白鷺的外形美，然后描述白鷺覓食、棲息、飛行時(shí)具有的美感，最后以“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”比喻白鷺獨(dú)特的美，以此達(dá)成了借助具體事物抒發(fā)感情的謀篇布局之功效。為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)作者借助具體事物抒發(fā)感情的寫作方式的理解，教師可以推薦學(xué)生閱讀類似的文本，如《荔枝》（肖復(fù)興）、《彩蝶樹》（秦牧）、《牛蒡花》（列夫·托爾斯泰）等，并提出相應(yīng)的閱讀要求，比如思考作品中描寫的事物與抒發(fā)的感情之間有什么共同特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)找出“物”與“情”之間的相似之處，體會(huì)作品謀篇布局上的特點(diǎn)。

總之，在開展群文閱讀時(shí)，教師需要重視根據(jù)具體課文特點(diǎn)來確立核心議題，作為選擇拓展閱讀文本的標(biāo)準(zhǔn)與抓手，確保群文閱讀開展的有效性。