促進思維發(fā)展的文學經典深度閱讀教學策略

肖廣慧

在漫長歷史中經受住考驗，擁有廣泛認同感和深遠文化影響力的文學經典，在語言運用、文化內涵、藝術造詣等方面具有極高價值，是語文閱讀教學不可或缺的內容。在新課程、新教材、新高考“三新”背景下，落實新課程標準關于“文學閱讀與寫作”任務群的相關要求，引領學生深度學習文學經典，既是語文課堂教學的應有之義，也是促進學生“思維發(fā)展與提升”的有效途徑。

深度學習是強調綜合性和實踐性的沉浸式學習，是學生認知、情感和行為等多個維度的全方位投入。它以淺層學習為基礎,要求學生不僅學習知識的符號表征, 更要學習知識的邏輯形式與意義系統(tǒng), 不斷建構和完善知識體系與認知結構。[1]當下高中文學類經典閱讀教學，或教學資源視野狹窄，內容零碎，缺乏有效整合，不利于思維的發(fā)散性發(fā)展；或教學內容重量輕質，文本探究意義低下，缺乏思維的深刻性訓練；或教學重心失衡，重結論獲取而忽略多元思考，缺乏思維的辯證性提升；或教學層次雜亂無序，缺乏思維的邏輯性生成。單一化、碎片化、淺層化的教學樣態(tài)使學生無法深度學習并發(fā)展高階思維。如何通過相應策略推進文學經典的深度閱讀教學，培養(yǎng)學生的高階思維？筆者有如下思考。

一、推進主題式群文閱讀，構建思維活動的立體空間

深度學習具有知識學習的充分廣度、充分深度和充分關聯(lián)度三個標準。由廣度及深度再至關聯(lián)度，學生認知的過程逐層深化，習得的知識是結構化的。[2]以“學習任務群”為形式推進主題式群文閱讀，可實現文學經典教學資源從單一碎片化到序列結構化的轉變，在文本的聯(lián)結中構建思維活動的立體空間，讓學生在比較、聯(lián)系、整合、遷移、創(chuàng)造中提升思維能力。統(tǒng)編教材以任務群為依托、兼顧人文主題的雙線組合單元形式為文本整合提供了開放、靈活的視角，教師可采取單元內外文本序列、教材內外文本組合等方式，推進文學類經典群文的深度閱讀。

首先，向廣度延展，打開思維視野，提升思維發(fā)散性。以《紅樓夢》深度閱讀為例，教師可設計群文主題導讀：設計《林黛玉進賈府》與《冷子興演說榮國府》《劉姥姥一進榮國府》等對照閱讀，引導學生理解曹雪芹敘事視角的運用策略，從不同視角認知“紅樓夢的空間世界”；將“《紅樓夢》人物關系圖”與周紹良先生“《紅樓夢》系年”等內容相對照，引導學生厘清時間線索和家庭關系網絡，回歸歷史語境去品評人物的多面性，在同異比較中多維思考。

其次，向深處追溯，優(yōu)化思維層次，發(fā)展思維深刻性。如在推進《紅樓夢》整本書閱讀時，教師基于重要情節(jié)編訂“片段精讀”“片段研討”，整理《百家講壇》和“名家解讀《紅樓夢》”等專題文稿，讓學生通過思維導圖，建構從情節(jié)到構思到文化等縱向式閱讀路徑，深度研讀文學文本，發(fā)展思維深刻性。

最后，注重參證互補，開啟辯證視角，發(fā)展思維批判性。教師設計“求賢的體、情、境”專題，將曹操的“求賢三令”與《短歌行》比較閱讀，引導學生從內容、文體特征、寫作手法等方面探究不同，體會文體、情感與情境表達的多重關系；設計“品同題‘六國’，析論證藝術”專題，開展蘇洵、蘇軾、蘇轍、李禎的《六國論》的同題思辨性群文閱讀，引導學生基于歷史背景與寫作情境參證互讀，研究它們在立論見地、論證邏輯、思考深度、立意情懷等方面的異同。參證主題閱讀，能將孤立的文本整合成宏觀聯(lián)結的對象，促使學生不斷打破思維定式，向多元辯證、理性批判發(fā)展。

二、設計序列化任務情境，營造思維活動真實場域

深度閱讀是開放、建構的閱讀過程，倡導教師創(chuàng)設真實的閱讀情境，讓學習者形成學習共同體來深度對話、思考、批判和創(chuàng)造。以往經典文學教學或重結果呈現輕文本探究，易造成學生與現實的鴻溝不可逾越；或忽視構建序列化任務層次，導致探究的自覺與質量不如人意。教師只有營造真實場域，激發(fā)學生在主動實踐中真實而有效地思辨表達，方可達成經典文本深度閱讀的教學追求。

文學經典深度教學的情境設計應注重主問題情境與序列任務鏈的結合。主問題支架給予學生思維活動的真實場域，細化任務鏈強化內在邏輯關聯(lián)，避免各環(huán)節(jié)流于簡單“拼盤”。以課題組溫景祥老師設計的“杜詩深度研讀”教學活動為例（見表1）。

表1 即景體物，詩圣情懷——杜甫流寓西南時期即景抒情詩深度學習活動

展板設計對接高中生文化生活體驗，主問題情境是以社會實踐為基點的思維活動支架，細化的任務鏈環(huán)環(huán)相扣，學生探究時思維活動由微觀到宏觀展開。首先，“詩歌選編”讓學生以個人體悟、小組研討的方式交流閱讀感悟，在求同尋異的探索中構建“詩圣”鮮活、立體的形象。其次，“專題賞讀”引導學生基于具體的景、事、人、物品味“千秋詩圣”的博厚情懷并形成具體、清晰的表達。第三，“成果講解”讓學生立足情境圖文并茂地交流成果，涉及不同主題不同小組、同類主題不同小組的成果比較，在自我展示和互動評價使思維互補。第四，“導言撰寫”讓課堂活動縱深延展，學生擬制的“為民而哭，悲憫蒼生——博厚深沉圣人懷”等文質兼美的標題體現對專題的整體提煉，課后“總導言”更可深度促使學習成果形象地邏輯化表達。

這類重視思維活動真實場域的序列化情境設計，使學生從概念化、符號式的淺層理解提升到分類整理、分析對比、批判理解等思維方法的運用，實現了感性閱讀向系統(tǒng)性閱讀、思辨性閱讀的轉變。

三、開展多樣態(tài)文學評論，促進思維品質的綜合提升

深度教學是基于知識的內在結構，通過對知識完整、深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學。[3]“文學閱讀與寫作”等多個任務群明確作出讓學生撰寫文學評論的教學提示，可見文學評論對于核心素養(yǎng)達成具有重要價值。在讀書筆記、閱讀雜感的基礎上開展文學評論，是培養(yǎng)學生高階思維的有效路徑。對于經典文學作品的評論寫作，學生需要對其內容、風格、創(chuàng)造規(guī)律等進行辨識分析、歸納比較、鑒賞評價，以規(guī)范的論文有理有據地呈現理解與發(fā)現，這一過程可以綜合鍛煉歸納力、判斷力、概括力，有助于學生提升思維品質。教師可開展單篇評論、整本書評論等形式多樣的寫作，通過選題訓練、文本剖析、論證支架等強化思維訓練，幫助學生實現從理解性閱讀到創(chuàng)造性閱讀再到評價性閱讀的進階。

首先，以“小而精”的選題指引，實現深度對話，提升思維的聚合性、深刻性。學生在閱讀批注、讀書札記階段積累的閱讀體驗尚停留在零散化、主觀化的初級階段，選題指引可幫助學生將直觀領悟整理、聚焦、深化為論題。筆者在《紅樓夢》深度閱讀活動中開設選題指導課，從人物形象、情節(jié)安排、思想主題、藝術手法、文化審美等多個選題方向進行具體選題示例，指引學生聚焦細微、深入挖掘，以生成見解。

其次，以“深而廣”的思辨訓練，達成創(chuàng)造理解，提升思維的豐富性、批判性。文學評論寫作教學應根植課程系統(tǒng)與學生認識體系，搭建使思維“向上走”的階梯。筆者以教材篇目《祝?！窞榛c，開展《吶喊》《彷徨》的整本書閱讀活動，要求學生經過寫讀書筆記、小組研討后就小說集的人物、主題、手法等任一個方面創(chuàng)作文學評論，引領學生從“單篇”到“跨篇”，以勾連切要的方式綜合分析，實現對魯迅小說的思想內涵及藝術價值的理解，以此不斷打破思維疆界，實現思維品質的提升。

最后，以“準而明”的論證支架，強化結構表達，提升思維的嚴密性、邏輯性。受限于認知水平與寫作習慣，高中學生評論常有不足，或以敘代議、以感代評，理據匱乏；或觀點空泛，論證游離，實證缺失。文學評論是立足實證、重視理據、講究邏輯的分析性寫作，既需立足文本細節(jié)的豐實論證，又需寫作者運用解讀文本的概念與文體理論對文本的提煉和分析，還需清晰條理的邏輯架構。具體教學中，教師可以優(yōu)秀文學評論資源作范例，提示學生借助思維導圖等工具整理學習評論視角、評論框架、論證語言等，并重視思維結果的邏輯生成，通過對資源的梳理、整合，不斷修正，形成分步驟、有邏輯地表達觀點的習慣。

在“三新”背景下，促進高中生思維發(fā)展的文學經典深度閱讀教學的實踐探索不能止步，還需繼續(xù)鉆研，亟須更多教師的探索與發(fā)現。