公安院校鑒定式案例分析教學(xué)法的取舍研究

李 剛

（遼寧警察學(xué)院 法學(xué)部，遼寧 大連 116036）

雖然德國的鑒定式案例分析教學(xué)法早在十年前就已被國內(nèi)有識之士所推崇并已將其嘗試應(yīng)用于高校法學(xué)教學(xué)之中，①但對這一教學(xué)法應(yīng)用于刑法教學(xué)中的呼聲越來越高只是近幾年的事，其原因主要有二：一是源于刑法學(xué)界對德日犯罪構(gòu)成階層理論之認(rèn)同的聲音越來越多，而鑒定式案例分析教學(xué)法對三段論式邏輯分析思維模式的看重恰與犯罪構(gòu)成階層理論注重構(gòu)成要件間邏輯性這一內(nèi)核相契合。二是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所帶來的推動效果顯著，2021 年與2022 年暑期，由北京大學(xué)領(lǐng)銜、十五校師資聯(lián)袂授課的刑法案例研習(xí)公益課第一季與第二季在網(wǎng)上開展得如火如荼，將鑒定式案例分析法應(yīng)用于刑法教學(xué)中的推廣宣傳到了極致。

當(dāng)下高校刑法教學(xué)領(lǐng)域言必談德日、言必談階層理論、言必談鑒定式案例分析法已成為一種現(xiàn)象。且不論學(xué)界關(guān)于“德日至上”問題爭論中的孰是孰非，單就鑒定式案例分析法而言，其既作為一種思維方法，又作為一種教學(xué)方法[1]，是否適用和如何應(yīng)用于在法學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)上不同于普通高校的公安院校，從公安教育發(fā)展角度上看，大有探索之必要。

一、對鑒定式案例分析教學(xué)法的探析

鑒定式案例分析教學(xué)法與傳統(tǒng)的案例教學(xué)法在案例分析具體內(nèi)容上并沒有本質(zhì)區(qū)別，兩者最大的不同是分析方式的不同。鑒定式案例分析教學(xué)法要求學(xué)生在分析刑法案例時必須嚴(yán)格遵循設(shè)問—定義—涵攝—結(jié)論的步驟。[2]

設(shè)問是鑒定式案例分析教學(xué)法的最大特色，所謂“鑒定”，是以假設(shè)為前提：如果行為人實際上可能有罪，則先假設(shè)其行為可能無罪；如果其行為實際上可能構(gòu)成重罪，則先假設(shè)其行為可能成立輕罪；如果其行為實際上可能被處以重刑，則先假設(shè)其行為可能被處以輕刑。然后通過三段論式的邏輯分析方法排除不正確的結(jié)論，從而鑒定出正確的結(jié)論。從思維方法上看，有老子“反者道之動，弱者道之用”的思維方法之妙。這一思維方法和教學(xué)方法不僅適用于刑法案例教學(xué)，也適用于其它部門法的教學(xué)。以《德國大學(xué)刑法案例輔導(dǎo)》[3]一書中的第一個案例也是最簡單的一個案例為例：A用匕首刺入B的心臟。B因流血過多死亡。問A的行為性質(zhì)？從案情內(nèi)容上分析，A的行為性質(zhì)最有可能在故意殺人罪和故意傷害罪（致死）兩個罪名間存疑，而且從“刺入B的心臟”這一已知事實上看，構(gòu)成故意殺人罪的可能性較大，因此在設(shè)問時可先假設(shè)其行為構(gòu)成故意傷害罪（致死），這種逆向思維方法的運(yùn)用既符合無罪推定原則理念的實踐，又有助于提高學(xué)生的思維能力。

至于“定義”，在傳統(tǒng)案例教學(xué)法中也會用到，即對法條規(guī)定或?qū)W理中的詞語含義予以合乎常理的解釋。只是鑒定式案例分析教學(xué)法中的“定義”，非常強(qiáng)調(diào)與“涵攝”方法的結(jié)合運(yùn)用?！昂瓟z”方法，同傳統(tǒng)案例教學(xué)法中的案件事實與法條規(guī)定相結(jié)合的方法相仿，都是遵循從大前提，即刑法規(guī)定，到小前提，即案件事實，最后到得出結(jié)論這種三段論式的邏輯分析順序。但涵攝更注重“將目光不斷往返于案件事實與法條規(guī)定之間”，不僅要將案件中的事實“歸入”法條規(guī)定，還要將法條的相關(guān)規(guī)定“歸入”案件中的事實，正因為這一特征，鑒定式案例分析教學(xué)法又被稱為“歸入法”。與傳統(tǒng)案例教學(xué)法不同的是，其重視將三段論式的分析進(jìn)一步細(xì)化，使得案例分析工作的每一步都經(jīng)得起程式化的推敲。以上述案例為例：先假設(shè)A 的行為構(gòu)成故意傷害罪（致死），然后需根據(jù)犯罪構(gòu)成階層理論分別對A 行為的不法性與有責(zé)任性予以分析論證。不法性分為形式不法性與實質(zhì)不法性，需本著先事實判斷后價值判斷的原則先分析 A 行為的形式不法性，對形式不法性的分析相當(dāng)于傳統(tǒng)四要件理論中對犯罪客觀方面的分析。但鑒定式案例分析教學(xué)法中“定義—涵攝”的分析論證過程對思維邏輯性的要求很高，其基本思路是：先給法條中的“傷害”下定義，定義內(nèi)容需涵蓋案件事實中A 的行為。然后，根據(jù)教材上的學(xué)理知識，分析行為的客觀不法性時，不僅要分析行為，還需同時分析損害結(jié)果并判斷不法行為與損害結(jié)果之間是否具有刑法上的因果關(guān)系。所以，上述案例中關(guān)于形式不法性的具體分析可作以下表述：刑法第234 規(guī)定“故意傷害他人身體的，處三年以下有期徒刑、拘役或者管制?！保ǚl規(guī)定是大前提）傷害他人身體是指給他人的身體健康造成了損害。（對“傷害”的定義需涵蓋后面的案件事實中A 的行為）A 用匕首刺入B 的心臟，導(dǎo)致B 的心臟流血過多，很明顯A 的行為是傷害行為，造成了B 身體的損害。如果沒有A 用匕首刺的行為，B 的心臟不會流血過多，可見B 的身體受損與A 的行為之間有刑法上的因果關(guān)系，因此A 實施了不法的傷害行為。（案件事實中對A 行為的分析需映射前面對“傷害”的定義）由以上分析過程及內(nèi)容可見，最終結(jié)論的得出，源自于前面如同做數(shù)學(xué)題一樣的三段論式邏輯推理。同理，對A 行為實質(zhì)不法性及有責(zé)性的論證也需遵循這一分析模式。

二、對鑒定式案例分析教學(xué)法的臧否

鑒定式案例分析法之所以又被稱為笛卡爾式分析法，是因為其設(shè)問—定義—涵攝—結(jié)論的思維方法借鑒了有“近代科學(xué)始祖”美譽(yù)稱號的笛卡爾在《方法論》中指出的研究問題的四個步驟：提出質(zhì)疑—分解問題—由簡到繁—綜合驗證。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為基于這種思維方法建立的案例教學(xué)法有助于強(qiáng)化法學(xué)教學(xué)的實踐導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生微觀性、體系性、主動性思維能力，提升學(xué)生法律解釋能力、論證能力[4]及科研能力[5]，甚至還有學(xué)者認(rèn)為這一教學(xué)方法有助于營造統(tǒng)一的法律適用方法[4]和建構(gòu)法律職業(yè)共同體。[6]當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為其有提高思維成本、教與學(xué)成本之缺陷[5]。但總的來說，否定其價值者鮮有，認(rèn)同以其取代傳統(tǒng)案例教學(xué)法者眾多。

可見，作為一種分析案例的思維方法，鑒定式案例分析教學(xué)法的確有傳統(tǒng)案例分析法所不具備的重邏輯和偏細(xì)節(jié)的優(yōu)勢。但對從事教學(xué)工作的高校教師們而言，案例教學(xué)研習(xí)課并不限于培養(yǎng)思維方法，更有助于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力以外的其它素質(zhì)能力，諸如語言表達(dá)、團(tuán)隊協(xié)作、論證研究、批評反思等。由北京大學(xué)法學(xué)院和教育部刑法課程虛擬教研室主辦的第三季刑法案例研習(xí)線上公益課，繼續(xù)沿用了第一季、第二季刑法案例研習(xí)課中的三模塊教學(xué)法。第一模塊是鑒定式案例研習(xí)，教師介紹鑒定式案例分析方法后學(xué)生以此法分析案例，然后老師講解。第二模塊是論辯式案例研習(xí)課，先由學(xué)生圍繞案例爭論點進(jìn)行對抗辯論，后由教師進(jìn)行講解。第三模塊是實務(wù)性案例研習(xí)課，先由學(xué)生圍繞1 個實務(wù)案件開展模擬辯論，再邀請律師結(jié)合辦案體會作實務(wù)交流，最后由教師作理論總結(jié)。第二模塊論辯式案例研習(xí)課中的辯論內(nèi)容依托于第一模塊中對案例的鑒定式分析，同樣第三模塊實務(wù)性案例研習(xí)中的模擬辯論也需先完成對真實案例的鑒定式分析。陳興良教授和車浩教授在北京大學(xué)法學(xué)院創(chuàng)設(shè)的“刑法案例研習(xí)”課程，于2012 年春季學(xué)期首次引入德國鑒定式案例分析方法，2020年該課程入選首批國家級一流本科課程，這種以培養(yǎng)法律人專業(yè)思維方式為目的的能力導(dǎo)向型案例教學(xué)在全國范圍內(nèi)具有示范性作用。[7]

三、公安院校對鑒定式案例分析教學(xué)法的超越

如前所述，鑒定式案例分析教學(xué)法自被有留德或海歸背景的學(xué)者引入國內(nèi)高校刑法教學(xué)以來，雖曲高而和者眾。近幾年，更有借網(wǎng)課直播之東風(fēng)在校際間聯(lián)合推而廣之趨勢。受此影響，作為公安院校重要專業(yè)基礎(chǔ)課程的刑法課程，在案例教學(xué)過程中對鑒定式案例分析法該如何取舍及選擇何種模式成為一個值得探究和實踐的課題。

（一）公安院校刑法教學(xué)中的鑒定式案例分析教學(xué)法

公安院校培養(yǎng)對象是未來的警察，與普通高校法學(xué)院所培養(yǎng)對象多數(shù)是未來的法官、檢察官及律師有所不同。雖然培養(yǎng)對象都是未來的法律人才，但警察的思維路徑側(cè)重于由案件結(jié)果還原案件事實，而法官、檢察官及律師的思維路徑側(cè)重于由案件事實推論案件性質(zhì)。證明案件事實的證據(jù)由警察收集，法官、檢察官及律師則需審查警官所收集證據(jù)的合法性、客觀性及關(guān)聯(lián)性。這種思維路徑上的差別意味著警察思維更偏向于中國式思維，即以重整體和結(jié)果的辯證思維為主，而法官、檢察官及律師的思維更偏向于西方式思維，即以重局部和過程的邏輯思維為主。由此可見來自于德國的鑒定式案例分析法對普通高校法學(xué)院法律人才刑法思維培養(yǎng)的意義要大于公安院校。

筆者于2014 年在我校嘗試刑法案例辯論實訓(xùn)教學(xué)改革，將案例辯論實訓(xùn)分為準(zhǔn)備、分析、設(shè)計、實施、評價、報告總結(jié)六個階段[8]，剛開始在小班進(jìn)行，三年后在全校推廣，2021 年在分析階段中引入鑒定式案例分析教學(xué)法。但是發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生要么沒有按教師要求的“設(shè)問—定義—涵攝—結(jié)論”這一步驟分析，要么雖然按這一步驟進(jìn)行分析，但定義與涵攝內(nèi)容流于形式，與三段論邏輯推理的要求不符。究其原因，其中或許有省屬公安院校學(xué)生總體素質(zhì)不及“雙一流”院校法學(xué)院學(xué)生的緣故，但不排除有公安院校學(xué)生因其未來職業(yè)需要的影響，思維偏中國式思維發(fā)展的原因。以上述為例，對警察來說，現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)B死亡，首先需確定是他殺、自殺、還是意外身亡？這一思維過程實際是由結(jié)果起始的辯證思維過程。如果確定是他殺，下一步收集證據(jù)時甚至不需先進(jìn)行由死亡結(jié)果起始的是故意殺人、還是故意傷害（致死）或是過失致人死亡之辯證推理，只需明確能證明A行為構(gòu)成犯罪的證據(jù)是否已確鑿充分，是否需追究其刑事責(zé)任即可，至于在起訴意見書上寫上什么罪名，是最后根據(jù)已收集到的證據(jù)而定?？梢妼於?，重局部邏輯分析的鑒定式分析法只是最后階段對辦案的意義才會得以最大程度顯現(xiàn)。這與法官、檢察官及律師在得到警察收集到的證據(jù)后需著重以鑒定式案例分析法推論案件性質(zhì)的邏輯思維過程明顯不同。[9]

盡管如此，也不能說鑒定式案例分析法不適用于公安院校的刑法案例教學(xué)，事實上案例分析全過程既離不開辯證思維，也離不開邏輯思維。猶太哲學(xué)家馬丁·布伯說過：“‘你’之任何一部分都不可能單獨知悉”[10]，若不將局部融入整體之中將無法彌補(bǔ)邏輯思維結(jié)果單向的缺陷。同時辯證也要符合邏輯，只有做到分析過程邏輯嚴(yán)密，而且經(jīng)邏輯分析的結(jié)果又是寬泛辯證的，才能由合理的過程得到正確的結(jié)果。事實上，從以上的論述中我們不難發(fā)現(xiàn)，鑒定式案例分析法中的設(shè)問，需要的是辯論思維，由定義到涵攝和得出最后結(jié)論的過程需要的是邏輯思維，而定義本身可能涉及到各種觀點，又需用到辯證思維?？梢哉f鑒定式案例分析法盡管強(qiáng)調(diào)邏輯思維，但其通過設(shè)問及定義又彌補(bǔ)了辯證思維不足的缺陷。可見從訓(xùn)練學(xué)生思維水平，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的角度上看，這種案例分析方法對公安院校學(xué)生同樣是適用的。

（二）公安院校刑法教學(xué)中鑒定式案例分析教學(xué)法的選擇

公安院校刑法教師所面臨的問題是，多數(shù)學(xué)生可能會從未來公安工作實用性角度考量，即便能認(rèn)識到鑒定式案例分析教學(xué)法對思維培養(yǎng)的重要意義，但落實到實踐演練的時候也可能會因內(nèi)驅(qū)力不夠而認(rèn)真態(tài)度不足。實際上諸多“雙一流”院校法學(xué)院刑法案例研習(xí)課中，因鑒定式案例分析法嚴(yán)謹(jǐn)而繁瑣的分析步驟導(dǎo)致學(xué)生分析報告動輒成千甚至上萬字，除非是甘愿“受虐”，否則會令許多學(xué)生望而卻步。因此，多數(shù)法學(xué)院的這門課是選修課，并且大都是以小班形式上課而沒有推廣至法學(xué)院全體學(xué)生共同研習(xí)，這或許也能驗證前文提到的有學(xué)者指出其教與學(xué)的成本過高之缺陷的觀點正確性。[11]

如果刑法案例研習(xí)課程只能為部分追求卓越的學(xué)生所選修，而不能推廣至學(xué)習(xí)刑法的全體學(xué)生，就意味著需在刑法理論教學(xué)課程上設(shè)置相關(guān)案例研習(xí)內(nèi)容以實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生刑法思維能力的目標(biāo)。如此，后者內(nèi)容的設(shè)計該如何與前者內(nèi)容的設(shè)計相區(qū)別呢？普通高校法學(xué)院刑法課程內(nèi)容大都需上下兩個學(xué)期才能學(xué)完，而公安院校因其行業(yè)特殊性，往往只設(shè)置一個學(xué)期的刑法課程內(nèi)容，這無疑對案例研習(xí)課內(nèi)容的設(shè)計提出了更高的要求?？梢?，對公安院校刑法案例教學(xué)來說，一方面需解決如何通過外部驅(qū)動讓學(xué)生能認(rèn)真地以鑒定式案例分析法分析刑事案例的問題。另一方面需解決如何降低刑法案例分析教學(xué)成本的問題。鑒于北京大學(xué)法學(xué)院刑法案例研習(xí)課的三模塊內(nèi)容，對普通高校法學(xué)院的刑法案例教學(xué)已具備普遍的借鑒意義，筆者結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗，試探索一條適合公安院校刑法案例教學(xué)的改革路徑，供同行借鑒參考。

1.通過優(yōu)化案例教學(xué)模塊內(nèi)容增加外部驅(qū)動力和降低教學(xué)成本。

（1）優(yōu)化鑒定式案例分析教學(xué)模塊內(nèi)容。眾所周知，鑒定式案例分析法建立在大陸法系犯罪階層理論基礎(chǔ)上。如何處理或整合其與我國傳統(tǒng)四要件理論的關(guān)系問題多年來學(xué)界爭議頗大且尚未有定論，單就階層理論而言，也有構(gòu)成要件數(shù)量及排列位序不同的觀點分歧。目前，各高校案例研習(xí)課中的鑒定分析法大都存在故意犯、過失犯、不作為犯、共犯等不同類型模板，這些無疑會令多數(shù)學(xué)生感到無所適從和內(nèi)容繁雜，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的畏難心理。

筆者認(rèn)為，案件分析主體在對案件進(jìn)行分析時，不可避免地要在案件事實的基礎(chǔ)上進(jìn)行價值判斷。無論是邏輯思維還是辯證思維，先事實判斷后價值判斷的思維規(guī)律是不可違背的。然而，對案例分析主體而言，事實判斷與價值判斷并非完全割裂的關(guān)系。刑法法條規(guī)定的內(nèi)容既包括立法者對犯罪行為的事實判斷，也包括立法者的價值判斷，即規(guī)范判斷本身就是事實判斷與價值判斷的結(jié)合。因此案例分析主體在引用法條對行為人行為性質(zhì)進(jìn)行判斷時，以事實判斷為主的對客觀行為的判斷中不可避免地會有價值判斷；同樣，以價值判斷為主的對主觀心理的判斷中也會有事實判斷。以前文上述案例為例，判斷A 的行為究竟是否造成了B 的死亡，這是對客觀行為的事實判斷，但在此同時判斷A 行為是否非法地剝奪了B 的生命權(quán)則離不開價值判斷。判斷A 實施行為時主觀上是否有惡性，這是價值判斷，但判斷其主觀心理是否符合刑法法條關(guān)于故意與過失內(nèi)容的規(guī)定則屬于事實判斷。理清了這一頭緒后可嘗試將三階層理論與四要件理論各構(gòu)成要件間的關(guān)系予以整合。例如：可將四要件理論中的犯罪客體作為對客觀行為事實判斷后的價值判斷內(nèi)容。犯罪主體有沒有達(dá)到刑事責(zé)任年齡是事實判斷，而刑法關(guān)于刑事責(zé)任年齡的規(guī)定則取決于立法者的價值判斷，犯罪主體是否具備刑事責(zé)任能力是價值判斷，但刑法關(guān)于刑事責(zé)任能力的規(guī)定對案例分析主體來說是事實判斷。進(jìn)行案例分析時，首要的是要區(qū)分判斷的主體是誰，是案件分析主體、立法者，還是犯罪主體，正因為案件分析主體不僅需對案件事實進(jìn)行判斷，還要對立法者的判斷予以判斷，也要對犯罪主體的判斷予以判斷，所以才會出現(xiàn)事實判斷中有價值判斷，價值判斷中有事實判斷的情況?；谶@一思路，筆者整合三階層與四要件理論內(nèi)容，將刑法鑒定式案例分析模板簡化設(shè)計（見表1），以期能令學(xué)生感到鑒定式案例分析法之簡易，同時這種以填表為作業(yè)的外部驅(qū)動方式一定程度上能促使學(xué)生認(rèn)真完成分析報告的內(nèi)容。

表1 鑒定式案例分析模板

（2）減少論辯式案例研習(xí)模塊內(nèi)容中的爭論焦點數(shù)量。如果在辯論過程中不限定學(xué)生爭論焦點的數(shù)量，勢必會提高教師教的成本和學(xué)生學(xué)的成本，很難將這種好的教學(xué)模式推廣，讓全體學(xué)生受益。通常情況下，一個刑法案例中最易引起爭論的焦點只有一個，所以找到主要爭論焦點進(jìn)行辯論即可，其它的爭論焦點是次要的，可舍棄或作為下一輪案例研習(xí)課的備選。學(xué)生每十人或八人分為一組，每組設(shè)一名主持人，一名照相兼錄像，正反雙方辯手各四人或三人，在主持人主持下，正反雙方辯手按教師設(shè)置好的辯論步驟要求，以鑒定式案例分析模塊中的分析內(nèi)容為依據(jù)展開辯論。這種辯論模式因教師可在事后觀看錄像點評，能大大降低教學(xué)成本，便于推廣。

（3）改革實務(wù)性案例研習(xí)模塊內(nèi)容為年級刑法案例辯論賽。實務(wù)性案例研習(xí)課最大的特色是邀請律師同學(xué)生作實務(wù)交流。但是，相對于普通高校法學(xué)院，公安院校的律師資源不易獲取。另一方面，即使有大量律師資源，在公安院校刑法課課時有限的情形下，這種增加教學(xué)成本的做法也不可取。既然實務(wù)性案例研習(xí)課的辯論內(nèi)容與辯論式案例研習(xí)課的辯論內(nèi)容僅區(qū)別在于前者只是增加了辯論技巧上，可通過將第三模塊內(nèi)容改革為年級案例辯論賽的方式驅(qū)動有力爭上游意愿的學(xué)生研究辯論技巧。公安院校的刑法課程是每個公安專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程，因此，全年級學(xué)刑法的班級數(shù)量遠(yuǎn)超過普通高校法學(xué)院的班級數(shù)量，年級辯論賽以專業(yè)為單位組成十多個辯論隊，經(jīng)初賽、復(fù)賽、半決賽、決賽的層層選拔，最終能使卓越人才脫穎而出。

2.通過使用軟件技術(shù)輔助刑法案例教學(xué)，降低教學(xué)成本。

（1）好的辯論軟件對組織學(xué)生分組辯論和年級辯論賽起到提高效率，降低教學(xué)成本的作用。僅用直播軟件而不借助于辯論軟件，線上辯論活動幾乎無法順利進(jìn)行，以培養(yǎng)學(xué)生刑法思維為目的的刑法案例辯論賽賽制應(yīng)有別于其它辯論賽賽制，需將賽制設(shè)置為更符合鑒定式案例分析模板要求和更契合法庭辯論要求的思維模式。因此，最好選擇能進(jìn)行賽制選擇并且能自己編輯賽制模板的辯論軟件，如圖1 所示。

圖1 能自編賽制的辯論軟件

（2）巧用雨課堂投票功能和excel 公式功能為年級案例辯論賽評分和合分。如果是全體學(xué)生分組辯論，只需指導(dǎo)教師在辯論結(jié)束后點評即可，不需評委評分，也不需有人合分。但年級辯論賽尤其是線上的年級辯論賽，如果不借助軟件工具進(jìn)行打分與合分，很難實現(xiàn)公開與公正。因此，可先明確評分標(biāo)準(zhǔn)后將其置入于雨課堂軟件中，通過投票讓評委打分，從而提高評分效率。同時用excel 的公式功能設(shè)置好給辯論隊及辯手合分的公式，提高合分的效率，降低教學(xué)成本。

四、結(jié)語

在鑒定式案例分析教學(xué)法被各高校法學(xué)院應(yīng)用于刑法案例教學(xué)中已成為大勢所趨的情形下，公安院校當(dāng)然有效仿之必要，但在引進(jìn)這一方法時宜結(jié)合所培養(yǎng)人才目標(biāo)的不同有針對性地選擇適用的方式。

注釋：

①如華東政法大學(xué)姚明斌老師在2012 年開設(shè)的民法案例研習(xí)課，授課師資要求是在德國學(xué)習(xí)過鑒定式案例教學(xué)法或者獨立完成過解題報告。參見任中秀：《法學(xué)本科生科研能力的培養(yǎng)與鑒定式案例教學(xué)》，《黑龍江教育（理論與實踐）》2020 年第2 期，第57 頁.