2000—2021年我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的可視化分析

肖曉麗

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣東廣州,510631)

一、引言

《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2021》數(shù)據(jù)顯示,截至2020年底,我國(guó)農(nóng)村教師數(shù)量約為235萬(wàn)人,鄉(xiāng)村專任教師在全國(guó)專任教師中的占比為22.76%,全國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)、初中在校生數(shù)占全國(guó)小學(xué)、初中在校生總數(shù)的19.75%。[1]這說(shuō)明鄉(xiāng)村教師是我國(guó)教師隊(duì)伍的重要組成部分,有必要關(guān)注其專業(yè)發(fā)展。

21世紀(jì)初,我國(guó)學(xué)界出現(xiàn)了“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”這一概念。2004年,夏小剛發(fā)表了第一篇與農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的論文,探討了校本教研與農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展。[2]2005年之后,“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”這一概念被廣泛應(yīng)用于農(nóng)村教育研究之中。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念,不同研究者對(duì)其的解釋有所不同,但大部分研究者傾向于將其闡釋為教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷演進(jìn)和豐富的過(guò)程,并將專業(yè)理念、專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)自主、專業(yè)組織等視為其基本的結(jié)構(gòu)要素。[3]我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究起步較遲,但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)足發(fā)展,一些科研團(tuán)隊(duì)和研究平臺(tái)已逐步形成,相關(guān)研究成果不斷涌現(xiàn)。

為了對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究情況進(jìn)行全面深入探析,本研究選用中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)作為檢索平臺(tái),初篩時(shí)以“鄉(xiāng)村/農(nóng)村+教師專業(yè)發(fā)展”為主題詞,時(shí)間設(shè)為2000年1月1日—2021年11月25日,初步檢索得到1424篇相關(guān)文獻(xiàn)。為確保樣本的研究?jī)r(jià)值,人工篩查已有數(shù)據(jù),合并關(guān)鍵詞中的泛義詞、近義詞,篩除會(huì)議、通知、征文等無(wú)關(guān)文獻(xiàn),得到有效文獻(xiàn)1372篇。最后運(yùn)用CiteSpace對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析,了解2000—2021年我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究概況。

二、發(fā)文量

如圖1所示,2000—2009年是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的起步發(fā)展階段,發(fā)文總量偏低,但年發(fā)文量呈明顯的增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。此階段的研究以思辨探究為主,研究方法涉及概念分析法、功能分析法。2010—2014年是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究深入推進(jìn)階段,隨著越來(lái)越多的研究者、研究機(jī)構(gòu)加入研究隊(duì)伍,研究熱度有明顯的提升,實(shí)證研究逐漸增多,且數(shù)量增長(zhǎng)速度快于思辨研究,研究方法包括調(diào)查法、課堂觀察法、敘事研究法等。2015—2021年是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究沉淀提升階段,整體呈小幅度的增長(zhǎng)趨勢(shì),2020年發(fā)文量達(dá)到歷史巔峰。此階段實(shí)證研究與思辨研究相結(jié)合的趨勢(shì)越來(lái)越明顯,多學(xué)科研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、信息研究法等逐漸被研究者采納并運(yùn)用?？傮w觀之,我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢(shì),越來(lái)越多的研究者、機(jī)構(gòu)投身相關(guān)研究,并根據(jù)研究?jī)?nèi)容改進(jìn)研究方法,使研究數(shù)量和質(zhì)量有較大提高。這不僅推動(dòng)了思辨研究與實(shí)證研究的融合,而且在探索、夯實(shí)理論基礎(chǔ)的同時(shí),助推了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的建設(shè)進(jìn)程。

圖1 年度發(fā)文量

三、發(fā)文平臺(tái)

整理1372篇文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),這些研究樣本刊發(fā)在440種刊物上,相關(guān)論文集中程度較低。分析排名前六的來(lái)源期刊相關(guān)情況可知:載文量排名前六的來(lái)源期刊分別為《中小學(xué)教師培訓(xùn)》(41篇)、《教學(xué)與管理》(40篇)、《教育理論與實(shí)踐》(33篇)、《教育探索》(25篇)、《教育導(dǎo)刊》(24篇)、《繼續(xù)教育研究》(24篇)。

分析這六本期刊的高頻關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn),相關(guān)高頻關(guān)鍵詞包括現(xiàn)狀、問(wèn)題、教師職前職后培訓(xùn)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、困境、需求、專業(yè)發(fā)展支持體系、身份認(rèn)同、校本研修、城鄉(xiāng)教師共同體等,且呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。例如:《中小學(xué)教師培訓(xùn)》較為關(guān)注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、制約教師發(fā)展的內(nèi)外部瓶頸及相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與運(yùn)行狀況,相關(guān)論文共16篇;《教學(xué)與管理》較為關(guān)注不同背景或視角下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展或教師隊(duì)伍建設(shè)的困境、需求與支持體系,相關(guān)論文共27篇;《教育理論與實(shí)踐》將著眼點(diǎn)置于鄉(xiāng)村教師的身份/專業(yè)認(rèn)同、校本教研與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的契合度、小規(guī)模學(xué)校的鄉(xiāng)村教師群體專業(yè)發(fā)展差異、城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建等,相關(guān)論文共14篇。總體觀之,這些期刊將著眼點(diǎn)置于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的不同方面,體現(xiàn)了學(xué)術(shù)平臺(tái)的開(kāi)放性。

四、作者合作關(guān)系

本研究得到由1811個(gè)節(jié)點(diǎn)、1024條連線組成的作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜,如圖2所示。發(fā)文量≥5篇的作者有10個(gè),根據(jù)發(fā)文量從大到小排序,依次為黃白(9篇)、黎瓊鋒(7篇)、文雪(6篇)、阮為文(6篇)、廖龍龍(5篇)、楊進(jìn)紅(5篇)、吳亮奎(5篇)、朱沛雨(5篇)、鄧澤軍(5篇)、慕容勛(5篇)。由首發(fā)文年份可知,2005—2009年間,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展高產(chǎn)作者是阮為文、廖龍龍、黃白、黎瓊鋒、文雪、慕容勛;2011—2015年,鄧澤軍、楊進(jìn)紅、吳亮奎、朱沛雨等作者也開(kāi)始發(fā)表鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究成果。

其中,黃白作為發(fā)文量最高的作者,研究單位為廣西河池學(xué)院教師教育學(xué)院,研究范圍包括教育學(xué)課程改革和教師培訓(xùn),研究特征表現(xiàn)為善于利用國(guó)外的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)服務(wù)于我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究。黎瓊鋒將研究側(cè)重點(diǎn)放在專業(yè)發(fā)展共同體以及城鄉(xiāng)學(xué)校統(tǒng)籌上,通過(guò)思辨研究分析城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體這一基本概念,并進(jìn)一步提出對(duì)如何構(gòu)建這一共同體的看法。文雪的研究領(lǐng)域涉及鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、取向和阻抗因素,研究特征為善于與其他研究者建立密切合作關(guān)系,在現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上提出相關(guān)支持服務(wù)的完善措施。從作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜可知,以文雪為中心形成了較為明顯的網(wǎng)絡(luò),文雪與廖詩(shī)艷、慕容勛都有過(guò)合作。除此之外,程翔宇、泰弋、徐東三人之間存在兩兩合作的關(guān)系,劉燕與尚繼武、蔡華健與曹慧英、朱生根與廖麗琴等各有合作關(guān)系。但整體而言,單獨(dú)節(jié)點(diǎn)的作者仍占多數(shù),如黃白、阮為文,這說(shuō)明作者之間的合作有待加強(qiáng)。

五、研究主題演變

為分析2000—2021年我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的主題演化軌跡,本研究得到由221個(gè)節(jié)點(diǎn)、424條連線組成的關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜,如圖3所示。

圖3 關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究主題隨著時(shí)代的發(fā)展與政策的變遷不斷演進(jìn),而關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜則呈現(xiàn)其動(dòng)態(tài)演進(jìn)脈絡(luò),結(jié)合二者可劃分研究主題的演變階段。2010年,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和《中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃》印發(fā),表明國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的要求與期待,這助推了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究從宏觀理論向微觀實(shí)證轉(zhuǎn)變。2015年印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》旨在通過(guò)整合資源促進(jìn)鄉(xiāng)村教師校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè),并依據(jù)教師需求改善培訓(xùn)方式。多種鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持方式的結(jié)合,意味著后續(xù)研究需要研究者拓寬視野,逐漸開(kāi)展多學(xué)科研究。此三項(xiàng)國(guó)家政策的出臺(tái)時(shí)間對(duì)應(yīng)了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究主題動(dòng)態(tài)演變的2010年、2015年關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn),據(jù)此可歸納出我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的路徑:2000—2009年,宏觀理論研究成為主流;2010—2014年,微觀實(shí)證分析得到推廣;2015—2021年多學(xué)科研究初步發(fā)展。具體如表1所示。

表1 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究主題的動(dòng)態(tài)演變

(一)宏觀理論研究成為主流(2000—2009年)

此階段是我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的探索期,研究主題聚焦于概念界定、發(fā)展模式劃分、功能。分析及價(jià)值取向研究等。其中,黃白對(duì)教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的概念進(jìn)行了梳理與闡釋,認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指教師的學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性不斷豐富、演進(jìn)的過(guò)程,同時(shí)教師教育是對(duì)此過(guò)程中的教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修的總稱。[4]張敏霞等人認(rèn)為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展模式包括中小學(xué)校本研修模式、大學(xué)與中小學(xué)合作模式、與城區(qū)合作模式、教師個(gè)體模式。[5]喬暉在闡述鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要性時(shí)指出,促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有助于保障鄉(xiāng)村教育質(zhì)量,最終促進(jìn)新農(nóng)村的建設(shè)與發(fā)展。[6]文雪等人對(duì)廣東省鄉(xiāng)村教師進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展存在生存取向、技術(shù)取向、個(gè)人取向和自滿取向等取向問(wèn)題。[7]在該階段,不少研究者運(yùn)用宏觀理論對(duì)教師繼續(xù)教育背景下的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行初步探索,研究結(jié)論較具普遍性,為此后的研究奠定了理論基礎(chǔ)。

(二)微觀實(shí)證分析得到推廣(2010—2014年)

在前期理論研究成果的指引下,此階段我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究重點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向微觀實(shí)證研究,研究對(duì)象細(xì)化為西部地區(qū)特崗教師、幼兒教師、中小學(xué)的學(xué)科教師等鄉(xiāng)村教師群體,研究主題傾向于教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題分析、發(fā)展需求實(shí)證調(diào)查和專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)對(duì)策分析等。方卉等人調(diào)查得知特崗教師缺乏專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)愿景、興趣引導(dǎo)、環(huán)境支撐。[8]李瓊等人運(yùn)用簡(jiǎn)單描述性統(tǒng)計(jì)分析鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的滿意度與需求,得知迫切需要的研修內(nèi)容是對(duì)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)觀摩、學(xué)科教學(xué)法與學(xué)科前沿知識(shí)。[9]徐繼存等人采用交叉分析法發(fā)現(xiàn)特崗教師專業(yè)素養(yǎng)存在畢業(yè)類型、任教時(shí)間差異,并建議應(yīng)給予非師范畢業(yè)的特崗教師以及男性特崗教師更多關(guān)注。[10]與上一階段相比,此階段的研究對(duì)象更加具體,研究方法更加多樣,研究結(jié)論與建議也更加具有針對(duì)性,但大多局限在教育學(xué)科的單一分析框架中,不同學(xué)科之間的交流、協(xié)作鮮見(jiàn),不利于相關(guān)研究的深入拓展。

(三)多學(xué)科研究初步發(fā)展(2015—2021年)

在這一階段,為深度分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的需求、提供更符合其需求的教師專業(yè)發(fā)展條件、提高教師教育的成效,研究者以滿足鄉(xiāng)村教師不同群體的多元化發(fā)展需求為主要研究目的,將研究主題轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村振興背景下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑、教師隊(duì)伍建設(shè)、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建等內(nèi)容。與前兩個(gè)階段的研究相比,逐漸有研究者將研究視野拓展到信息科學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科。李瑞等人運(yùn)用信息技術(shù),通過(guò)CiteSpace呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜,梳理了2000年至2018年上半年期間國(guó)內(nèi)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究態(tài)勢(shì),認(rèn)為應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村教師的工作和生活,提高鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同感。[11]汪家寶等人運(yùn)用信息化的手段設(shè)計(jì)了幼兒鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái),嘗試為幼兒教師提供交流平臺(tái)。[12]楊桐桐等人從生態(tài)學(xué)視角出發(fā),認(rèn)為微觀系統(tǒng)層面應(yīng)該建立教師積極的專業(yè)自覺(jué),中間系統(tǒng)層面應(yīng)該形成教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì),外系統(tǒng)層面強(qiáng)調(diào)社會(huì)各界的支持,宏觀系統(tǒng)層面強(qiáng)調(diào)應(yīng)該予以國(guó)家政策或法規(guī)保障。[13]這一時(shí)期的研究加強(qiáng)了教育學(xué)與其他學(xué)科的視野融合,且對(duì)不同鄉(xiāng)村教師群體的專業(yè)發(fā)展情形有了更加深入的剖析,但是不同學(xué)科之間的溝通仍然匱乏。

六、關(guān)鍵詞聚類分析

本研究得到由175個(gè)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)、378條連線組成的關(guān)鍵詞聚類網(wǎng)絡(luò)圖譜,如圖4所示。通過(guò)采用對(duì)數(shù)似然比算法,共導(dǎo)出8個(gè)主要聚類,反映了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的三大類研究?jī)?nèi)容。

關(guān)鍵詞時(shí)間線圖譜模塊聚類值Q=0.4825,平均輪廓值S=0.634。Q>0.3表示聚類有效,S>0.5表示聚類合理。聚類標(biāo)簽和包含的主要關(guān)鍵詞可以反映研究?jī)?nèi)容,8個(gè)聚類中包含的內(nèi)容大致可以分為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)理、影響因素、提升策略。具體如圖5、表2所示。

表2 聚類標(biāo)識(shí)

(一)理論根據(jù)

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究中的理論根據(jù)包含理論基礎(chǔ)、價(jià)值取向和國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒三個(gè)方面。第一,理論基礎(chǔ)。有些研究者借用教師專業(yè)發(fā)展階段理論,如關(guān)注階段論、職業(yè)生涯階段論、教育社會(huì)化階段論等,作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的理論基礎(chǔ)。不少研究者借鑒心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論研究鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。盧秀瓊從心理學(xué)角度分析了鄉(xiāng)村教師專業(yè)情意、專業(yè)知能發(fā)展的特點(diǎn),并依據(jù)馬斯洛的需要層次理論提出相應(yīng)的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的對(duì)策。[14]孫穎試圖分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)學(xué)動(dòng)因。[15]第二,價(jià)值取向。我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究遵循的價(jià)值取向有理智取向、實(shí)踐—反思取向和生態(tài)取向。在研究的初始階段,理智取向成為主流,強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師欲進(jìn)行有效教學(xué),需具備學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。例如,胡慶芳肯定了高校為鄉(xiāng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)量身定制課程的實(shí)踐意義。[16]后來(lái),實(shí)踐—反思取向逐步興起,強(qiáng)調(diào)在反思的基礎(chǔ)上改進(jìn)教育實(shí)踐。例如,馬媛萍等人通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的敘事研究得到啟示,認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該使用多元的教師評(píng)價(jià)體系。[17]近年來(lái),生態(tài)取向的研究者則將研究視角轉(zhuǎn)向文化、共同體、社會(huì)背景,更關(guān)注專業(yè)發(fā)展的途徑。例如,張濤認(rèn)為開(kāi)展互助式校本研修,形成校際聯(lián)動(dòng)的研修共同體,對(duì)教師的可持續(xù)性發(fā)展將起到促進(jìn)作用。[18]第三,國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒。有少數(shù)研究者將研究對(duì)象轉(zhuǎn)向美國(guó)、日本、韓國(guó)等國(guó)家和地區(qū)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,提煉出可供我國(guó)借鑒的經(jīng)驗(yàn)。例如,孫德芳通過(guò)對(duì)日本、韓國(guó)的農(nóng)村教師流動(dòng)機(jī)制進(jìn)行深入剖析,指出教師流動(dòng)有助于均衡教育資源,從而提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)發(fā)展水平,并認(rèn)為我國(guó)在對(duì)農(nóng)村教師流動(dòng)的硬性條件、具體要求和實(shí)施程序上應(yīng)做到有制可依、有規(guī)可守、有序可循。[19]鄒天鴻等人研究了美國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的歷程,指出我國(guó)應(yīng)該破除學(xué)校孤立發(fā)展的局面,建議城鄉(xiāng)學(xué)校之間建立多重伙伴關(guān)系,形成輻射狀的層層幫扶模式。[20]

總體而言,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究使用的理論基礎(chǔ)和價(jià)值理念大多借鑒國(guó)外已有的研究成果。而要切實(shí)解決我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的問(wèn)題,這些國(guó)外理論的效用還有待驗(yàn)證。當(dāng)前,僅部分研究者能在借鑒國(guó)外理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的本土化探索,仍然有大量研究的創(chuàng)新性和邏輯嚴(yán)密性有待提高。

(二)影響因素

目前,研究者重點(diǎn)討論的是鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)情況、發(fā)展特征和發(fā)展障礙對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響。第一,培訓(xùn)情況。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的專業(yè)發(fā)展資源和舉辦的培訓(xùn)活動(dòng)能否滿足鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需要,這對(duì)鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)的意愿具有重大影響。劉延金調(diào)查得知,低效或無(wú)效的培訓(xùn)使鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)意愿不強(qiáng),并指出主要原因在于培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)法滿足教師特殊需求,沒(méi)有聯(lián)系鄉(xiāng)村教育教學(xué)實(shí)際。[21]第二,發(fā)展特征。不同地域的鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土文化各異,不同鄉(xiāng)村教師群體的發(fā)展需求不一,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)具備鄉(xiāng)土化、多元化的特征。吳斐調(diào)查得知多數(shù)培訓(xùn)活動(dòng)采用“縣域”性質(zhì)的共享形式,不能滿足鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師對(duì)“鄉(xiāng)土化”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)發(fā)展需求。[22]農(nóng)村教育需要現(xiàn)代化資源支持,鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備現(xiàn)代化的素質(zhì),因此鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展具有現(xiàn)代化的特征。在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展背景下,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展具有協(xié)同化的特征,即以協(xié)同多元的視角將城市文化與鄉(xiāng)村文化融合到鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中。張妮等人提出的支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型,運(yùn)用現(xiàn)代化的信息手段構(gòu)建城鄉(xiāng)教師的協(xié)同互助模式,有助于破解傳統(tǒng)時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境。[23]第三,發(fā)展障礙。不同類型的鄉(xiāng)村教師群體在發(fā)展障礙上既有相同點(diǎn),又存在差異。鄉(xiāng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展普遍存在的障礙主要是教師職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)、發(fā)展動(dòng)力不足、“鄉(xiāng)村人”身份融入困難等。[24]幼兒教師專業(yè)發(fā)展則受到專業(yè)地位、發(fā)展平臺(tái)和培訓(xùn)狀況的制約。[25]特崗教師專業(yè)發(fā)展障礙體現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展認(rèn)知模糊、缺乏職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)、專業(yè)發(fā)展途徑單一等狀況。[26]鄉(xiāng)村初任教師的專業(yè)發(fā)展面臨著身份認(rèn)同迷失、知識(shí)結(jié)構(gòu)異形、支持體系失衡等現(xiàn)實(shí)制約因素。[24]總之,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展障礙既包括外部環(huán)境不完善的問(wèn)題,也包括教師自主發(fā)展的主觀能動(dòng)性欠缺、身份認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)等問(wèn)題。

(三)策略

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求達(dá)成的可靠保證。當(dāng)前,我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有多種途徑,包括在線支持服務(wù)和線下支持服務(wù)。[27]在線支持服務(wù)包括數(shù)字化的教師學(xué)習(xí)平臺(tái)、虛擬互助共同體、深度培訓(xùn)模式的構(gòu)建等[28],體現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助特性[29]。線下支持服務(wù)包括專業(yè)發(fā)展共同體的建立、各類講座與教師培訓(xùn)活動(dòng)的開(kāi)展,如短期集中培訓(xùn)、置換脫產(chǎn)培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)等。[27]該服務(wù)體系也暴露出亟待解決的問(wèn)題,如大部分學(xué)校雖然建立了各種類型的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái),但平臺(tái)的實(shí)際使用效率低、內(nèi)容極少更新,無(wú)法滿足鄉(xiāng)村教師對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的需求。[30]鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中存在合作意愿不強(qiáng)、共建氛圍不濃、成員結(jié)構(gòu)單一等問(wèn)題。[31]教師期待的同行經(jīng)驗(yàn)介紹、交流討論和對(duì)學(xué)員個(gè)別指導(dǎo)等培訓(xùn)形式較少,教師話語(yǔ)權(quán)缺失。[32]對(duì)此,丁蕊等人建議利用云平臺(tái)技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展資源進(jìn)行整合、維護(hù)和更新,確保多資源一體化教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)上的資源的有效性。[30]柳立言等人提議建立智能學(xué)習(xí)共同體,讓鄉(xiāng)村教師通過(guò)共同體中的“人人對(duì)話”學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的做法經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。[33]王穎等人提出可以從轉(zhuǎn)變培訓(xùn)觀念、優(yōu)化培訓(xùn)環(huán)境、改革培訓(xùn)模式等方面改進(jìn)教師培訓(xùn)。[32]

相關(guān)策略的研究呈現(xiàn)了我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的現(xiàn)狀,對(duì)完善該體系具有一定的指導(dǎo)意義。然而,其中不少研究停留在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題層面,對(duì)問(wèn)題的成因缺乏深刻的分析,提出的策略難以落實(shí)到相關(guān)的具體實(shí)踐中。許多研究缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教師不斷變化的專業(yè)發(fā)展需求的動(dòng)態(tài)關(guān)注,導(dǎo)致服務(wù)不符合鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需求。對(duì)此,未來(lái)的研究還應(yīng)致力于深刻分析問(wèn)題成因、充分了解鄉(xiāng)村教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的需求和對(duì)支持服務(wù)體系的滿意度上。

七、結(jié)語(yǔ)

2000—2021年,我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究在取得一定進(jìn)展的同時(shí),也存在著理論依據(jù)較為單薄、學(xué)科協(xié)作和研究者之間的合作較少、研究視角和方法較為局限等問(wèn)題。為了緩解這些問(wèn)題,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行改善。

(一)加強(qiáng)理論研究與實(shí)證研究

首先,領(lǐng)悟終身學(xué)習(xí)理論和教師教育理念。教師教育不應(yīng)該局限于職前培養(yǎng),而應(yīng)貫穿于整個(gè)教師職業(yè)生涯之中。因此,研究者應(yīng)基于終身學(xué)習(xí)理念,確定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的宗旨,以鄉(xiāng)村教師多樣化的發(fā)展需求為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的構(gòu)建策略。其次,改善實(shí)證研究中存在的問(wèn)題。多數(shù)實(shí)證研究在研究工具及調(diào)查對(duì)象上較為單一,如僅采用問(wèn)卷調(diào)查或調(diào)查對(duì)象局限于鄉(xiāng)村教師群體,不少調(diào)查結(jié)果缺失了其他相關(guān)人群的觀點(diǎn)佐證,如校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)等群體的觀點(diǎn)被忽略。許多調(diào)查停留在觀察現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的層面,對(duì)問(wèn)題的成因缺乏深入的分析,提出的策略停留在就事論事的層面?？傊?研究者應(yīng)該提高實(shí)證研究的客觀性和科學(xué)性,探求符合中國(guó)國(guó)情的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)科學(xué)的基礎(chǔ)理論。

(二)加強(qiáng)多學(xué)科研究和數(shù)字教育支持研究

首先,加強(qiáng)從多學(xué)科角度研究鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,運(yùn)用生態(tài)學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、倫理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科的觀點(diǎn)、方法和原理,思考、分析與解決鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題,推動(dòng)相關(guān)研究從單學(xué)科視角向多學(xué)科方向轉(zhuǎn)變。其次,研究者應(yīng)致力于建立以“主題研究”為取向的核心作者群,深化合作。最后,推動(dòng)數(shù)字教育技術(shù)支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”與鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)系是以鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展需求推進(jìn)的,數(shù)字信息技術(shù)為滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求提供了多樣化的渠道,如數(shù)字化的教師學(xué)習(xí)平臺(tái)、虛擬互助共同體、深度培訓(xùn)模式的構(gòu)建等。研究者除研究如何利用云平臺(tái)技術(shù)整合、維護(hù)和更新教師專業(yè)發(fā)展資源之外,還可進(jìn)一步探索如何利用數(shù)字教育技術(shù)來(lái)滿足不同鄉(xiāng)村教師群體的多樣化發(fā)展需求。

(三)提高研究的系統(tǒng)性和科學(xué)性

為加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性和本土化程度,研究者應(yīng)該本著實(shí)事求是的精神,結(jié)合新時(shí)代社會(huì)新形勢(shì),合理選擇研究課題,反思以往研究存在的局限性,適時(shí)改進(jìn)研究方法,盡可能持續(xù)地從事某一個(gè)或幾個(gè)主題的系統(tǒng)研究,從動(dòng)態(tài)的角度分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí),把握研究的新動(dòng)向,創(chuàng)新看待問(wèn)題的視角,提升學(xué)術(shù)研究能力,爭(zhēng)取為國(guó)際鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究貢獻(xiàn)中國(guó)智慧、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)方案。