區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式的建構(gòu)與應(yīng)用

焦可心,陳柏雯,楊軍榮

(鄭州市鄭東新區(qū)龍子湖幼兒園,河南鄭州,450000)

一、引言

《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào),充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射指導(dǎo)作用,推動(dòng)區(qū)域保教質(zhì)量整體提升。[1]《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出,到2035年,適應(yīng)教育現(xiàn)代化和建成教育強(qiáng)國要求,構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的高水平教師教育體系,建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。[2]當(dāng)前,我國不同地區(qū)和類型的幼兒園在辦園水平和教育質(zhì)量上尚存在差別,教師專業(yè)發(fā)展的地區(qū)協(xié)作水平偏低。作為新時(shí)代支持教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑,區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體可以跨越地理和組織邊界,通過高端對(duì)話、腦力激蕩、智力碰撞,有效地彌補(bǔ)教育資源不均衡以及教師教育理論與實(shí)踐的斷裂,規(guī)避教師在自身專業(yè)發(fā)展道路中因?yàn)槿狈χС?、追求園所特色而造成故步自封等問題,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的完善和提高,打造區(qū)域教育的集體智慧,實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育協(xié)調(diào)平衡發(fā)展。[3-4]

2022年3月,研究者所在的幼兒園正式成為鄭州市領(lǐng)航幼兒園,與市域內(nèi)11所優(yōu)質(zhì)幼兒園攜手共建、共同成長(zhǎng),正式成立區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體。隨著相關(guān)工作逐步推進(jìn),在前期的研修活動(dòng)中,研究者發(fā)現(xiàn):在研修中,教師并沒有找到自身的發(fā)展定位和發(fā)展方向,無法將個(gè)人的個(gè)性化成長(zhǎng)與研修過程建立聯(lián)系;繁雜、重復(fù)的研修內(nèi)容脫離了教師在工作中的實(shí)際問題;專家講、教師聽的研修活動(dòng)開展形式,不能引導(dǎo)教師將理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果;教師往往被迫卷入總結(jié)性的量化評(píng)估,無法形成評(píng)價(jià)支持教師成長(zhǎng)的完美閉環(huán)。因此,如何在幾個(gè)園所之間,基于教師的實(shí)際需求,幫助教師在行動(dòng)中解決問題,在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí),實(shí)現(xiàn)研修支持教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)是本研究關(guān)注的重點(diǎn)問題。

二、理論及實(shí)踐基礎(chǔ)

區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式的目標(biāo)是解決教師的實(shí)踐問題,發(fā)展教師的實(shí)踐智慧。本研究以學(xué)習(xí)型組織及反思性實(shí)踐為理論基礎(chǔ),以教師實(shí)際的研修需求為實(shí)踐基礎(chǔ),開展研修模式的設(shè)計(jì)與建構(gòu)。

(一)理論基礎(chǔ)

1.學(xué)習(xí)型組織理論

學(xué)習(xí)型組織理論強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)是組織的中心任務(wù)。與過去以個(gè)人或個(gè)體為單位的學(xué)習(xí)方式不同,學(xué)習(xí)型組織理論把團(tuán)體化的學(xué)習(xí)方式視作組織的主要推動(dòng)力,注重集體學(xué)習(xí)。[5]由彼得·圣吉所提出的學(xué)習(xí)型組織模式被學(xué)界普遍接納。他提出,推行學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)是希望組織能做出實(shí)質(zhì)的改變,改變不僅包含了人的價(jià)值觀、愿望和行為等內(nèi)部變動(dòng),也含有戰(zhàn)略、架構(gòu)、系統(tǒng)等外部調(diào)整。[6]有效的學(xué)習(xí)型組織必須擁有自我超越、改進(jìn)心智模式、共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及系統(tǒng)思考五大關(guān)鍵技能。本研究以學(xué)習(xí)型組織理論為指導(dǎo)開展共同體運(yùn)行機(jī)制建設(shè),為研修的高效進(jìn)行奠定了基礎(chǔ)。

2.反思性實(shí)踐

教師工作的專業(yè)性以實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ),教師需要提高自身的理解力和行動(dòng)力來解決問題。在以參與和反思為重點(diǎn)的反思性實(shí)踐中,教師能通過提高實(shí)踐反思能力,從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[7]當(dāng)前,庫伯模型是廣泛應(yīng)用于反思性實(shí)踐的優(yōu)秀模型之一。庫伯模型提出了四大學(xué)習(xí)階段:投身于實(shí)際體驗(yàn),站在多視角研究各種經(jīng)歷,建構(gòu)抽象概念,積極采取實(shí)際行動(dòng)。[8]總體來說,反思性實(shí)踐通過引導(dǎo)教師基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察和思考,發(fā)現(xiàn)新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)點(diǎn),在反思中對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生新的理解,在回顧中推斷行為和結(jié)果的關(guān)系,將反思活動(dòng)的結(jié)果提升至理論層次,進(jìn)而獲得實(shí)踐性知識(shí)。

(二)實(shí)踐基礎(chǔ)

為科學(xué)高效地開展區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修活動(dòng),本研究自編了“區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修需求調(diào)查問卷”,對(duì)共同體的全體教師開展問卷調(diào)查。問卷主要包含基本信息、研修內(nèi)容需求、研修方式三個(gè)部分。

基本信息分析結(jié)果顯示,參與共同體研修的教師隊(duì)伍呈現(xiàn)年輕化、多樣化的整體樣態(tài),教師構(gòu)成以4—9年的熟手教師為主體,包含園長(zhǎng)、中層行政人員、班主任及配班教師。研修內(nèi)容需求主要來源于日常教育教學(xué)工作的實(shí)踐問題,教師最希望獲得的知識(shí)依次是游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)幼兒的方法策略。從研修方式來看,經(jīng)驗(yàn)交流及跟崗研修是教師最能接受的兩種研修形式,絕大部分教師希望接受來自一線教師的支持與引導(dǎo),教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的需求較大,教師最能夠接受的評(píng)價(jià)方式是多種形式的綜合評(píng)價(jià)。

問卷調(diào)查的結(jié)果表明,教師關(guān)注的研修主題聚焦于日常工作中的實(shí)際問題,他們更喜歡參與一線教師經(jīng)驗(yàn)分享、參觀名優(yōu)園所、觀察名師課堂教學(xué)等實(shí)踐活動(dòng)。因此,為了提高研修的效果,有必要構(gòu)建以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)、以實(shí)踐為媒介的幼兒園教師學(xué)習(xí)同體研修模式。

三、設(shè)計(jì)建構(gòu)

(一)運(yùn)行機(jī)制

研修模式的高效運(yùn)轉(zhuǎn)需要對(duì)共同體的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行科學(xué)組織。在構(gòu)建某一系統(tǒng)機(jī)制時(shí),通常需要考慮構(gòu)成要素間的互動(dòng)、限制關(guān)系及其功能。[9]行政部門的頂層設(shè)計(jì)、領(lǐng)航幼兒園的核心引領(lǐng)以及教師個(gè)人的有效成長(zhǎng),是區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體有效運(yùn)行的可持續(xù)性力量。

1.行政部門的頂層設(shè)計(jì)

區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)由鄭州市教育局聯(lián)合市幼教中心及區(qū)教育局進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。首先,各園所自主申報(bào)加入市領(lǐng)航幼兒園和新優(yōu)質(zhì)幼兒園培育對(duì)象并結(jié)對(duì)共建項(xiàng)目,市教育局依據(jù)各園所的綜合實(shí)力和在區(qū)域內(nèi)的輻射效果,確定領(lǐng)航幼兒園及其結(jié)對(duì)優(yōu)質(zhì)幼兒園的名單,以此保障結(jié)對(duì)共建園所的主動(dòng)性,增強(qiáng)教師的認(rèn)同感和歸屬感。其次,通過搭建市區(qū)級(jí)多層次的研討交流共享平臺(tái),保障區(qū)域內(nèi)的教研人員及專家等專業(yè)人員對(duì)結(jié)對(duì)共建單位予以強(qiáng)有力的支持。

2.領(lǐng)航幼兒園的核心引領(lǐng)

共同體的概念在被提出時(shí),便與社會(huì)聯(lián)系在一起,意在強(qiáng)調(diào)地緣和精神在共同體中的聯(lián)結(jié)作用。[10]維系共同體運(yùn)行的隱性紐帶是營造信念共享、情感共通的共同體氛圍。[11]作為共同體的核心成員單位,領(lǐng)航幼兒園以“養(yǎng)根教育,攜愛同行”的教育理念為指引,開展養(yǎng)根教育課程,著力培養(yǎng)擁有健康體魄、文雅言行、完善人格的中國幼兒?；陴B(yǎng)根文化的理念引領(lǐng),共同體成員共享使命愿景,以共促幼兒全面、健康、和諧發(fā)展的工作宗旨為目標(biāo),聚焦“教學(xué)型、管理型、研究型”三位一體的高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè),朝著分享成果、提升自我、共促學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的愿景不斷邁進(jìn)。此外,共同體制定了成員準(zhǔn)入制度、過程性監(jiān)督制度、研修評(píng)價(jià)制度、成員激勵(lì)制度等一系列措施,以保障共同體的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。通過整合園所優(yōu)質(zhì)資源,共同體組成了由大學(xué)教授、省市區(qū)級(jí)教研員和優(yōu)秀一線教師構(gòu)成的學(xué)前教育專家?guī)?成立了包括學(xué)前教育專家、領(lǐng)航幼兒園園長(zhǎng)、優(yōu)質(zhì)幼兒園園長(zhǎng)在內(nèi)的項(xiàng)目小組負(fù)責(zé)整個(gè)研修過程的調(diào)控,這為實(shí)現(xiàn)研修的開放性和專業(yè)性提供了重要支持力量。

3.教師個(gè)人的有效成長(zhǎng)

共同體與個(gè)人應(yīng)處于一種平衡的互動(dòng)狀態(tài),既強(qiáng)調(diào)集體歸屬與共享意義,也關(guān)注個(gè)性彰顯和個(gè)體創(chuàng)見。由各個(gè)幼兒園選拔并推薦教師進(jìn)入共同體,項(xiàng)目小組依據(jù)各幼兒園和教師的特點(diǎn),提供針對(duì)性指導(dǎo)方案。成員教師參照個(gè)人能力和特長(zhǎng),構(gòu)建自我發(fā)展藍(lán)圖,設(shè)計(jì)個(gè)性化成長(zhǎng)檔案,并在其中記錄對(duì)研修活動(dòng)的反思和自我評(píng)估,做到成長(zhǎng)有足跡、有成果。教師在共同體尊重、開放、信任、關(guān)懷的氛圍中各抒己見,相互對(duì)話,共同協(xié)商,充分成長(zhǎng)。

(二)研修模式構(gòu)建

教師的學(xué)習(xí)始于問題,最能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的是對(duì)解決問題有直接效用的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)(實(shí)踐性知識(shí)),學(xué)習(xí)的結(jié)束也在于問題的妥善解決,即實(shí)踐性知識(shí)的形成。[12]結(jié)合反思性實(shí)踐中庫伯模型的四個(gè)階段及共同體研修的現(xiàn)實(shí)需求,本研究設(shè)計(jì)了包含四個(gè)環(huán)節(jié)在內(nèi)的區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式“實(shí)踐經(jīng)歷—提煉主題—開展實(shí)踐—總結(jié)評(píng)價(jià)”,具體如圖1所示。

圖1 區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式

1.實(shí)踐經(jīng)歷

在教學(xué)工作中獲取的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是反思性實(shí)踐的起點(diǎn),也是研修主題的主要來源?；诮處煵煌l(fā)展階段及不同崗位的實(shí)踐基礎(chǔ),共同體通過縱向(以階分層:新手教師、熟手教師、骨干教師、專家教師)和橫向(以崗分類:園長(zhǎng)、行政教師、班主任、配班教師)兩個(gè)方面引導(dǎo)教師充分挖掘個(gè)人實(shí)踐經(jīng)歷。從縱向來看,不同階段的教師在崗位工作中遇到的矛盾和沖突不盡相同。新手教師初任班主任,工作時(shí)傾向關(guān)注家長(zhǎng)的正向反饋,而骨干教師則希望實(shí)現(xiàn)家園教育的一致性。從橫向來看,幼兒園有著完善的組織體系和崗位劃分,具備學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的教師有時(shí)無法輕易解決不同崗位的困難。例如,在老教師稀缺、人手不足的新建園所,擔(dān)任了行政和班主任職位的新手教師面對(duì)行政文書和班級(jí)管理工作,由于求助無門只能單兵作戰(zhàn)。

具體實(shí)施時(shí),首先通過教齡確定進(jìn)入共同體教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展的階段,然后引導(dǎo)教師基于崗位差異進(jìn)入不同的研修小組,主要包括園長(zhǎng)組、行政教師組、班主任組及配班教師組。不同于具有封閉性的園本研修,區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修更多以學(xué)習(xí)者本身為中心。在共同體中,小組成員擁有不同的經(jīng)驗(yàn)背景,面臨著相似的問題、不同的情境,在與他人和自我展開對(duì)話的過程中,能夠?qū)崿F(xiàn)多元、多向的經(jīng)驗(yàn)交流。[13]

2.提煉主題

教師之間的交流需從困難的問題開始,因?yàn)榫鸵呻y問題進(jìn)行討論方可得出更加實(shí)質(zhì)性的對(duì)策與解決方法。[14]教師基于個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)歷,發(fā)現(xiàn)日常工作中的問題。項(xiàng)目小組以月為時(shí)間單位,通過問題收集表分層、分類對(duì)教師的相關(guān)問題進(jìn)行收集。根據(jù)問題出現(xiàn)的頻數(shù),從共性難題到個(gè)體困境,有重點(diǎn)地開展集體研修或小組研修,并對(duì)研修全過程進(jìn)行記錄及結(jié)果反饋。

3.開展實(shí)踐

在開展實(shí)踐階段,共同體通過為教師提供工具式腳手架(書籍、電子媒體等)以及交互式腳手架(專家指導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)等)的方式激活教師原有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備,使教師反復(fù)經(jīng)歷專業(yè)學(xué)習(xí)、跟崗研修及返崗實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié),不斷調(diào)整對(duì)問題的認(rèn)知與思考,修正行動(dòng)方案,從而解決問題獲得知識(shí)。三個(gè)環(huán)節(jié)具體如圖2所示。

圖2 開展實(shí)踐的三個(gè)環(huán)節(jié)

(1)專業(yè)學(xué)習(xí)

教育的邏輯起點(diǎn)是學(xué)習(xí)。無論是何種研修,都離不開大量的理論作為開展基礎(chǔ)。項(xiàng)目小組組建了專業(yè)書籍讀書會(huì),讀書會(huì)的書籍是根據(jù)教師出現(xiàn)的共同問題,尋找相關(guān)的資料確定的專業(yè)書籍。通過制定領(lǐng)讀人安排表,保障每個(gè)月有三名教師以公眾號(hào)的形式開展領(lǐng)讀,在半年的時(shí)間內(nèi)集體圍繞某一專業(yè)用書進(jìn)行閱讀和研討。在閱讀的過程中,每名領(lǐng)讀人必須根據(jù)書籍內(nèi)容及專業(yè)實(shí)踐提出自己的閱讀問題,分享個(gè)人的閱讀思考及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),與共同體成員一同探討,共同交流,生成經(jīng)驗(yàn)方案。此外,共同體定期開展各種形式的專家指導(dǎo)活動(dòng),如主題論壇、實(shí)地調(diào)研等,為教師提供解決問題的思路,引導(dǎo)教師從更加專業(yè)的視角審視和分析研修中提出的各種問題,從而使教育理論與教學(xué)實(shí)踐緊密相連。為了突破教師學(xué)習(xí)的時(shí)空限制,共同體建設(shè)了線上資源庫,將優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源及研修錄像分門別類地保存上傳,有效解決線下研修時(shí)間不足等難點(diǎn),為教師知識(shí)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累提供幫助。[15]

(2)跟崗研修

任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于其參與者分享經(jīng)驗(yàn)及誠實(shí)對(duì)話,共同體中有教師成長(zhǎng)所需的豐富資源。[16]領(lǐng)航園是跟崗研修的主陣地。首先,共同體教師通過園所參觀、文化浸潤的形式對(duì)園所的發(fā)展歷程、辦園理念及園本課程等進(jìn)行系統(tǒng)了解。其次,教師根據(jù)所在小組(小組配備一名理論導(dǎo)師及實(shí)踐導(dǎo)師)分別進(jìn)入領(lǐng)航園的各個(gè)科室及班級(jí)開展跟崗研修活動(dòng),在觀摩、參與園所教師日常工作的基礎(chǔ)上,習(xí)得優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。觀摩學(xué)習(xí)后,教師可以與導(dǎo)師針對(duì)課例及關(guān)鍵事件開展研討,不斷加強(qiáng)總結(jié)反思,探索教育教學(xué)工作的亮點(diǎn)和剖析改進(jìn)點(diǎn),在與他人合作及導(dǎo)師指導(dǎo)的過程中,逐步凝練個(gè)人研修成果。最后,教師以成果展示的形式開展成果匯報(bào)。成果可以是活動(dòng)設(shè)計(jì)、方法策略、反思報(bào)告等形式。在匯報(bào)中,教師與共同體成員交流經(jīng)驗(yàn),對(duì)目前工作中的問題進(jìn)行歸因,研討改進(jìn)的方法策略并撰寫研修反思報(bào)告,準(zhǔn)備行動(dòng)方案。

(3)返崗實(shí)踐

經(jīng)過跟崗研修,教師對(duì)問題情境已經(jīng)建構(gòu)出新的自我解釋與行動(dòng)方案。但此時(shí)教師獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僅僅是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的初步推測(cè),需要通過多輪實(shí)踐檢驗(yàn)并反復(fù)核查,證明推測(cè)的正確性。因此,教師需要回歸日常教育教學(xué)活動(dòng),在返崗實(shí)踐中將行動(dòng)方案反復(fù)實(shí)踐應(yīng)用,一旦推測(cè)得到驗(yàn)證(比如園所環(huán)境優(yōu)化,教師教學(xué)技能提高,幼兒發(fā)展水平提升等),教師就發(fā)展了實(shí)踐性知識(shí)。[17]

4.總結(jié)評(píng)價(jià)

在返崗實(shí)踐期間,教師的實(shí)踐性知識(shí)并沒有外顯化。這是由于外顯化代表著將實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢员硎觥⒖梢愿兄?、可以傳遞,并且能夠依賴載體的理論成果。在總結(jié)評(píng)價(jià)階段,教師要將在研修過程中的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)以可視化的方式進(jìn)行成果凝練。共同體為教師建立了個(gè)性化的在線成長(zhǎng)檔案,引導(dǎo)教師梳理研修的過程性資料,進(jìn)行個(gè)人反思并書寫反思報(bào)告。此外,共同體通過精準(zhǔn)量化的考核方式,強(qiáng)化教師成果意識(shí),突出研修主題下的個(gè)人發(fā)展。在系列研修的最后,共同體組織個(gè)人發(fā)展成果交流會(huì),讓教師通過更加直觀的方式凝練并展示自己及小組的階段性發(fā)展成果。交流會(huì)的開展標(biāo)志著一輪完整的系列研修結(jié)束。當(dāng)教師在新的教育教學(xué)環(huán)境中應(yīng)用了上輪研修獲取的實(shí)踐性知識(shí)時(shí),可重新獲得真實(shí)的經(jīng)驗(yàn),為下一輪的研修積累了新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如此反復(fù),不斷循環(huán),教師從培訓(xùn)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)檠行薜闹魅?從被動(dòng)發(fā)展轉(zhuǎn)向主動(dòng)成長(zhǎng)。

四、實(shí)踐應(yīng)用

(一)實(shí)踐過程

本研究以共同體的一次研修活動(dòng)(以“基于兒童視角,優(yōu)化環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為主題)為例,詳細(xì)闡述區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式的實(shí)踐過程,為該模式的推廣、應(yīng)用提供借鑒。

在研修的前期調(diào)研階段,項(xiàng)目小組訪談園長(zhǎng)及教師后發(fā)現(xiàn),園所共同體中有一半以上為開園不到三年的新建園,面臨著園所特色挖掘不足、環(huán)境創(chuàng)設(shè)單調(diào)、兒童視角缺失等多方面的問題?；谝陨蠁栴},共同體以“基于兒童視角,優(yōu)化環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為研修主題,以園長(zhǎng)組及班主任組為主要研修對(duì)象開展了此次研修活動(dòng)。

共同體開展線上讀書會(huì),以《愛和自由》一書作為讀書會(huì)的首讀書目。這本書聚焦兒童視角,旨在幫助教師梳理總結(jié)科學(xué)的幼兒觀和教育觀。隨后,共同體以專家小組為單位走訪了新建園所,詳細(xì)了解園所的地理環(huán)境、文化資源及家長(zhǎng)資源,深入挖掘有利資源,幫助園所摸清情況。此外,共同體在線上資源庫中加入了系列環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程供成員補(bǔ)充學(xué)習(xí)?；诃h(huán)境創(chuàng)設(shè)的時(shí)令季節(jié)變化,跟崗研修也分為不同的季節(jié)多次進(jìn)行。園長(zhǎng)及班主任小組根據(jù)個(gè)人關(guān)注的重點(diǎn),在每一次的跟崗研修中重點(diǎn)解決一個(gè)問題,如戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)、主題墻創(chuàng)設(shè)、區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。教師近距離觀察領(lǐng)航幼兒園園所戶外及室內(nèi)環(huán)境創(chuàng)設(shè),了解在不同時(shí)節(jié)更適合幼兒的不同活動(dòng)。此時(shí),參與研修的教師在與導(dǎo)師及他人的對(duì)話交流過程中,厘清兒童視角與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)之間的內(nèi)在邏輯及共生關(guān)系,總結(jié)本園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的特色與不足,將園所環(huán)境創(chuàng)設(shè)中可深入挖掘之處一一列舉、詳細(xì)分析,形成一份研修反思報(bào)告及部分環(huán)境創(chuàng)設(shè)改造方案并開展匯報(bào)交流。教師需要在每次跟崗研修結(jié)束的返崗實(shí)踐中,依據(jù)方案對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)做出調(diào)整,并在下一次的跟崗研修時(shí)進(jìn)行分享。

通過實(shí)踐過程中的專業(yè)學(xué)習(xí)、跟崗研修及返崗實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)的多次反復(fù),同一園所的園長(zhǎng)及班主任教師組成園所小組,經(jīng)專家指導(dǎo)、修正、改進(jìn)后確定園所整體環(huán)境的改造方案。在最終的返崗階段,園長(zhǎng)及班主任教師對(duì)幼兒園的環(huán)境進(jìn)行策劃和改造,同時(shí)回顧和思考修改方案的原因、修改的具體內(nèi)容及取得的成果,整理反思報(bào)告并上傳至個(gè)人在線成長(zhǎng)檔案。與此同時(shí),教師需要凝練發(fā)展成果,進(jìn)行最后的成果匯報(bào)展示,以供整個(gè)共同體成員參考和學(xué)習(xí)。

(二)應(yīng)用成果

通過梳理研修模式的構(gòu)建過程、汲取相關(guān)經(jīng)驗(yàn),項(xiàng)目小組成功申報(bào)鄭州市領(lǐng)航共建專項(xiàng)課題。共同體持續(xù)鼓勵(lì)教師基于研修過程梳理、撰寫課例反思論文和課題研究論文,共同體中的多名教師成功申報(bào)市、區(qū)級(jí)多項(xiàng)課題。此外,共同體以鄭州市領(lǐng)航共建工作簡(jiǎn)報(bào)的形式記錄研修過程,向市局提交了12份工作簡(jiǎn)報(bào)。領(lǐng)航幼兒園園長(zhǎng)作為鄭州市領(lǐng)航共建工作第二期領(lǐng)航園園長(zhǎng)代表,與現(xiàn)場(chǎng)各領(lǐng)航園、優(yōu)質(zhì)園園長(zhǎng)分享優(yōu)質(zhì)園所共建經(jīng)驗(yàn)。

研修喚醒了共同體成員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,實(shí)現(xiàn)了教師教育教學(xué)素養(yǎng)的提高,多名教師在省、市、區(qū)級(jí)各類教學(xué)技能比賽中取得優(yōu)異成績(jī)。教師的專業(yè)發(fā)展水平的提高是園所保教質(zhì)量提升的助力器,共同體中的新建園實(shí)現(xiàn)了滿員招生,得到了家長(zhǎng)的廣泛認(rèn)可。市示范性幼兒園順利通過復(fù)檢,順利成了鄭州市第三期領(lǐng)航幼兒園。

五、結(jié)語

區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體研修模式凝聚了學(xué)前教育合力,梳理總結(jié)了各園所及教師面臨的問題,給予了多層面的支持與指導(dǎo),為園所及教師的專業(yè)發(fā)展開辟了多元化路徑,實(shí)現(xiàn)了資源互享、發(fā)展互補(bǔ)的整體效益。在后續(xù)的研修中,共同體也將不斷提升研修模塊的系統(tǒng)性、研修內(nèi)容的針對(duì)性及研修實(shí)施的精細(xì)度,加強(qiáng)學(xué)術(shù)權(quán)威性、社會(huì)公益性,以引領(lǐng)、帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)更多園長(zhǎng)、教師的專業(yè)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)資源的共創(chuàng)、共享。