教師正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能的影響:情緒管理的中介作用

李瑋瑋,魏小玉,雷 琛,吳嘉欣,曾梓媚

(1.廣東第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院,廣東廣州,510303;2.深圳市龍華區(qū)大浪實(shí)驗(yàn)學(xué)校附屬時(shí)尚幼兒園,廣東深圳,518110;3.時(shí)代教育集團(tuán)清遠(yuǎn)時(shí)代傾城幼兒園,廣東清遠(yuǎn),511510)

一、問(wèn)題提出

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出,教師要善于自我調(diào)節(jié)情緒,保持平和心態(tài)。[1]情緒管理能力是教師的重要職業(yè)素養(yǎng)之一,對(duì)幼兒身心健康具有重要影響。探索與教師情緒管理緊密相關(guān)的積極心理因素,對(duì)教師和幼兒的身心健康發(fā)展都具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。近年來(lái),積極心理學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域掀起正念研究熱潮。正念是指?jìng)€(gè)體對(duì)此時(shí)此刻心理內(nèi)部與外部環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的覺(jué)察,以開(kāi)放、非評(píng)價(jià)、接納的態(tài)度回應(yīng)所有內(nèi)、外經(jīng)驗(yàn)的心理意識(shí)狀態(tài),是每個(gè)人都擁有的積極心理特質(zhì)(即特質(zhì)性正念)。[2]研究表明,正念對(duì)個(gè)體的情緒穩(wěn)定性具有重要積極意義,例如,正念有助于緩解焦慮、抑郁等情緒。[3]在正念的基礎(chǔ)上,學(xué)者結(jié)合教學(xué)情境,提出包括個(gè)人正念和人際正念兩個(gè)子維度的正念教學(xué):個(gè)人正念即特質(zhì)性正念,指在教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)自己的感受、想法、情緒等心理過(guò)程的覺(jué)察;人際正念強(qiáng)調(diào)對(duì)自身和他人心理的覺(jué)察和非評(píng)判、非自動(dòng)化反應(yīng)。[4]目前,正念教學(xué)的研究仍屬于前沿研究,且大多聚焦于教師身心健康,缺乏考察正念教學(xué)對(duì)學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的影響。社會(huì)技能是幼兒在與他人交往過(guò)程中習(xí)得的社會(huì)適應(yīng)和交往能力,是幼兒社會(huì)化發(fā)展的重要指標(biāo)。[5]學(xué)前教育階段是幼兒社會(huì)技能發(fā)展的關(guān)鍵期,而教師又是幼兒社會(huì)技能發(fā)展的重要影響者之一。因此,探討教師的正念教學(xué)是否會(huì)影響以及如何影響幼兒社會(huì)技能發(fā)展,具有重要實(shí)踐意義。

二、研究假設(shè)

研究表明,正念教學(xué)對(duì)教師的情緒、職業(yè)心理健康均有積極作用:教師的正念教學(xué)水平越高,其心理資本水平、教學(xué)課堂管理水平以及自我效能感越高。[6-9]有關(guān)正念教學(xué)對(duì)學(xué)生影響方面,何維肖的研究發(fā)現(xiàn),教師較高的正念教學(xué)水平能通過(guò)增加創(chuàng)造性教學(xué)行為出現(xiàn)的頻率顯著減少學(xué)生在課堂上的不投入狀態(tài),對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)有積極促進(jìn)作用。[10]但除此之外,國(guó)內(nèi)較少有研究關(guān)注正念教學(xué)對(duì)學(xué)生尤其是對(duì)幼兒社會(huì)技能發(fā)展的影響。國(guó)外相關(guān)研究表明,正念教學(xué)與學(xué)生社會(huì)技能發(fā)展可能存在一定關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn),教師接受正念干預(yù)以后,幼兒的問(wèn)題行為有所減少,社會(huì)技能也有所提升。[11]還有研究發(fā)現(xiàn),小學(xué)教師接受正念訓(xùn)練后,學(xué)生自我管理、同伴交往等社會(huì)技能水平得到提高,且積極情緒和幸福感也有所增加。[12]這兩項(xiàng)研究結(jié)論均提示:當(dāng)教師的正念水平得到提高,師生互動(dòng)、學(xué)生社會(huì)性發(fā)展水平也相應(yīng)提高。值得注意的是,這兩個(gè)研究測(cè)量的是教師特質(zhì)性正念而非正念教學(xué),因此,無(wú)法準(zhǔn)確地回答教師的正念教學(xué)狀態(tài)是否影響幼兒社會(huì)技能發(fā)展。正念教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒的身心(注意、情緒、想法)狀態(tài)的覺(jué)察,并對(duì)幼兒的情緒、問(wèn)題行為給予非評(píng)價(jià)、高接納、低情緒的回應(yīng)。這種模式有助于提高師幼互動(dòng)水平,從而促進(jìn)幼兒社會(huì)技能發(fā)展?；诖?本研究首先考察正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能的影響。基于已有研究結(jié)果,本研究提出假設(shè)1:正念教學(xué)正向影響幼兒社會(huì)技能。

情緒管理是一種處理情緒的能力,包括對(duì)自己以及他人情緒的覺(jué)察、理解、調(diào)節(jié)、表達(dá),旨在更好地適應(yīng)人際互動(dòng)。[13-14]研究發(fā)現(xiàn),正念教學(xué)對(duì)教師的情緒調(diào)節(jié)具有積極作用,例如,教師的正念教學(xué)水平越高,其情緒智力越高,焦慮、職業(yè)倦怠、壓力水平降低。[6-7,9]正念情緒調(diào)節(jié)模型指出,正念通過(guò)覺(jué)察當(dāng)下所有的情緒狀態(tài),以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的態(tài)度回應(yīng)所有積極或消極的情緒,從而調(diào)節(jié)情緒。[15]王文晴的研究也支持了此模型,即教師的正念水平越高,其情緒管理能力越高。[16]面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境時(shí),高正念教學(xué)水平的教師更能覺(jué)察當(dāng)下自己的情緒狀態(tài),接納自己與幼兒的積極、消極情緒,為調(diào)節(jié)情緒提供內(nèi)部心理支持,從而穩(wěn)定情緒狀態(tài)。因此,本研究提出假設(shè)2:正念教學(xué)正向預(yù)測(cè)教師情緒管理。

此外,高情緒管理水平的教師不僅能有效表達(dá)自己的積極情緒,而且能較好地應(yīng)對(duì)幼兒的積極、消極情緒,進(jìn)而更容易和幼兒建立良好的師幼互動(dòng)關(guān)系,促進(jìn)幼兒社會(huì)技能發(fā)展。[17-18]由此,本研究提出假設(shè)3:教師情緒管理正向預(yù)測(cè)幼兒社會(huì)技能。又因上文所述,教師的正念教學(xué)可以影響情緒管理、幼兒社會(huì)技能,本研究提出假設(shè)4:教師情緒管理是正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能關(guān)系的中介變量。正念教學(xué)、教師情緒管理與幼兒社會(huì)技能的中介模型假設(shè)如圖1所示。

圖1 正念教學(xué)、教師情緒管理與幼兒社會(huì)技能中介模型假設(shè)圖

綜上所述,雖然正念教學(xué)對(duì)教師心理健康、職業(yè)發(fā)展的積極作用得到越來(lái)越多實(shí)證研究的支持,但正念教學(xué)是否影響以及如何影響幼兒社會(huì)技能方面的實(shí)證研究相對(duì)缺乏。鑒于此,本研究以教師及其所教授的幼兒為研究對(duì)象,考察教師情緒管理在正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能之間的中介效應(yīng)。

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究采用方便抽樣的方法,分別選取廣州市、江門(mén)市幼兒園的教師和幼兒為研究對(duì)象進(jìn)行紙質(zhì)版問(wèn)卷調(diào)查研究。其中,參與研究的有效人數(shù)包括193名教師和193名幼兒。研究對(duì)象的具體情況如下:教師為班級(jí)的主班或副班教師,年齡在20—49歲之間(平均年齡為28.89歲),教齡在0—30年之間(平均教齡為7.83年);幼兒年齡分布在2—7歲之間(平均年齡為4.15歲)。

(二)研究工具

1.正念教學(xué)量表

本研究采用進(jìn)行本土化翻譯和修訂的中文版正念教學(xué)量表。[19]該量表包括個(gè)人正念和人際正念兩個(gè)維度。該量表的Cronbach’s α為0.82,采用1(從不)—5(總是)的五點(diǎn)計(jì)分方式,得分越高代表教師的正念教學(xué)水平越高。

2.教師情緒管理能力問(wèn)卷

本研究采用廖麗娟編制的幼兒教師情緒管理問(wèn)卷[20],用于評(píng)估幼兒教師情緒管理能力。該問(wèn)卷包括情緒覺(jué)察、情緒表達(dá)、情緒調(diào)試、情緒控制四個(gè)維度。該量表的Cronbach’s α為0.92,采用1(完全不符合)—5(完全符合)的五點(diǎn)計(jì)分方式,得分越高代表教師的情緒管理水平越高。

3.社會(huì)技能評(píng)定系統(tǒng)的社會(huì)技能分量表

為了評(píng)估幼兒社會(huì)技能,本研究采用進(jìn)行本土化修訂的“社會(huì)技能評(píng)定系統(tǒng)的社會(huì)技能分”[21]量表。該量表的Cronbach’s α為0.95,包括合作性、主張性和自控性三個(gè)維度,采用三級(jí)計(jì)分,即“0”表示“從來(lái)不”,“1”表示“有時(shí)”,“2”表示“經(jīng)?！?。得分越高,表示幼兒的社會(huì)技能發(fā)展越好。本研究參考以往研究中幼兒社會(huì)技能的報(bào)告方法,即由幼兒的主班或副班教師進(jìn)行報(bào)告,取其平均分。維度均分越高,表示幼兒的社會(huì)技能水平越高。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 23.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析,并用其中的Process程序檢驗(yàn)中介模型,再采用偏差矯正的百分位Bootstrap法來(lái)檢驗(yàn)回歸系數(shù)的顯著性。由于本研究?jī)H以教師主觀報(bào)告的形式收集各變量數(shù)據(jù)資料,可能存在共同方法偏差情況。因此,本研究首先對(duì)正念教學(xué)、教師情緒管理、幼兒社會(huì)技能三個(gè)變量所有項(xiàng)目進(jìn)行Harman單因子檢驗(yàn)。結(jié)果顯示,特征值大于1的因子共有9個(gè),其中首個(gè)因子的解釋率為21.1%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此,本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重共同方法偏差。

四、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

采用Pearson相關(guān)性分析方法重點(diǎn)考察正念教學(xué)、幼兒社會(huì)技能、教師情緒管理之間的相關(guān)性,結(jié)果如表1所示。從表1可以看出,正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能、教師情緒管理之間存在顯著相關(guān)關(guān)系,可以進(jìn)一步分析中介效應(yīng)。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析(n=193)

(二)中介效應(yīng)分析

本研究使用SPSS中的Process進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)(Bootstrap Samples設(shè)為5000次),研究的自變量為正念教學(xué)(X),中介變量為教師情緒管理(M),因變量為幼兒社會(huì)技能(Y)。研究的控制變量為教師年齡、教齡。中介效應(yīng)分析結(jié)果如表2、表3、圖2所示。具體如下:正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能有顯著正向預(yù)測(cè)作用(β=0.22,p<0.01);正念教學(xué)對(duì)情緒管理有顯著正向預(yù)測(cè)作用(β=0.30,p<0.001);情緒管理對(duì)幼兒社會(huì)技能有顯著正向預(yù)測(cè)作用(β=0.17,p<0.05);控制情緒管理以后,正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能存在顯著預(yù)測(cè)作用(β=0.16,p<0.05)。中介效應(yīng)檢驗(yàn)表明,正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能具有顯著的直接效應(yīng),效應(yīng)值為0.86,占總效應(yīng)的76.11%,95%CI=[0.10,1.63],這說(shuō)明情緒管理在正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能之間起部分中介作用。

表3 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

圖2 教師情緒管理的部分中介效應(yīng)

五、討論

本研究旨在探討教師的正念教學(xué)水平是否影響以及如何影響幼兒社會(huì)技能發(fā)展。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師情緒管理在正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能之間起部分中介作用。

(一)正念教學(xué)正向預(yù)測(cè)幼兒社會(huì)技能

本研究發(fā)現(xiàn),正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能有顯著正向預(yù)測(cè)作用,該結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)1。這與以往有關(guān)正念教學(xué)正向影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究結(jié)論相似,即正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展具有積極作用。該結(jié)果可以從以下三個(gè)方面解釋。首先,教師正念教學(xué)水平越高,其專(zhuān)注度越高,更善于傾聽(tīng),對(duì)幼兒的同理心更強(qiáng),更容易形成良好的師幼互動(dòng)。這些均是與幼兒社會(huì)技能緊密相關(guān)的積極因素。其次,高正念教學(xué)水平的教師在與幼兒互動(dòng)過(guò)程中,能時(shí)刻覺(jué)察幼兒當(dāng)下的情緒,以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的反應(yīng)方式給予幼兒反饋,即使不同意幼兒的想法,也傾向于給予幼兒自由表達(dá)感受的機(jī)會(huì)。這種情感支持有助于培養(yǎng)幼兒的主張性社會(huì)技能。[22]最后,正念教學(xué)水平較高的教師的自身情緒調(diào)節(jié)能力強(qiáng),容易覺(jué)察到幼兒的恐懼、退縮等消極情緒,以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的心態(tài)接納幼兒的情緒。這些正念教學(xué)的積極品質(zhì)不僅有助于培養(yǎng)幼兒在集體中的安全感和信任感,還有助于培養(yǎng)幼兒的自控性和合作性社會(huì)技能。[23-24]因此,教師的正念教學(xué)顯著正向預(yù)測(cè)幼兒社會(huì)技能。

(二)正念教學(xué)正向預(yù)測(cè)教師情緒管理

本研究中,正念教學(xué)顯著正向預(yù)測(cè)教師情緒管理,驗(yàn)證了研究假設(shè)2。該結(jié)論和以往正念教學(xué)有利于緩解職業(yè)壓力、倦怠感、焦慮等消極情緒的結(jié)論相似,即正念教學(xué)對(duì)教師情緒具有積極意義。正念情緒調(diào)節(jié)模型指出,處于正念狀態(tài)下,個(gè)體能覺(jué)察身體、情緒、想法,不偏不倚地接納所有的情緒狀態(tài),避免無(wú)意識(shí)地陷入情緒的習(xí)慣化反應(yīng)(如“戰(zhàn)斗”或“逃跑”)。[15]在幼兒的一日生活教學(xué)中,教師隨時(shí)需要應(yīng)對(duì)來(lái)自幼兒、家長(zhǎng)的各種情緒。而高正念教學(xué)水平的教師更容易覺(jué)察自己的身體、情緒、想法反應(yīng),避免陷入消極情緒的否定,給自己情緒緩沖空間,提高情緒調(diào)節(jié)能力。因此,正念教學(xué)可以提高教師情緒管理能力。

(三)教師情緒管理在正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能之間起部分中介作用

在中介效應(yīng)分析中,本研究發(fā)現(xiàn)情緒管理對(duì)正念教學(xué)與社會(huì)技能起部分中介作用,驗(yàn)證了研究假設(shè)3和4。這說(shuō)明正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能發(fā)展具有直接、間接作用。一方面,正念教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)情境中,教師時(shí)刻覺(jué)察幼兒的身心狀態(tài),并以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的心態(tài)給予幼兒反饋,從而建立良好的師幼互動(dòng),促進(jìn)幼兒社會(huì)技能發(fā)展。面對(duì)復(fù)雜多變的日常教學(xué),正念教學(xué)水平較高的教師對(duì)教學(xué)互動(dòng)的覺(jué)察度較高,能及時(shí)覺(jué)察到自己對(duì)幼兒的習(xí)慣性評(píng)價(jià),并打破固有評(píng)價(jià),以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的態(tài)度給予幼兒社會(huì)情感、社會(huì)技能學(xué)習(xí)的支持與反饋,形成良好的課堂氛圍,從而提高幼兒的社會(huì)技能。然而,如果教師在非正念教學(xué)狀態(tài)下與幼兒互動(dòng),容易對(duì)幼兒“貼標(biāo)簽”,習(xí)慣性地做出偏頗評(píng)價(jià)。這可能導(dǎo)致教師忽視某些幼兒的社會(huì)情感,不利于幼兒社會(huì)技能發(fā)展。因此,正念教學(xué)對(duì)幼兒社會(huì)技能有直接作用。另一方面,正念教學(xué)的間接效應(yīng)表現(xiàn)為正念教學(xué)需要先改變教師情緒管理,才能改變幼兒社會(huì)技能。正念教學(xué)包括個(gè)人正念子維度,強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身內(nèi)部心理活動(dòng)的覺(jué)察,以非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的態(tài)度給予自己心理支持,暫停因情緒而產(chǎn)生的習(xí)慣性反應(yīng),及時(shí)調(diào)節(jié)自己的情緒,進(jìn)而提高情緒管理能力,促進(jìn)幼兒社會(huì)技能發(fā)展。

以往大部分研究主要檢驗(yàn)了正念教學(xué)對(duì)教師心理健康的影響,較少涉及正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能之間的關(guān)系。本研究不僅驗(yàn)證了正念教學(xué)對(duì)教師情緒管理、幼兒社會(huì)技能發(fā)展的積極意義,而且確定了教師情緒管理對(duì)正念教學(xué)與幼兒社會(huì)技能的中介作用。研究結(jié)論對(duì)教師教育實(shí)踐以及正念教學(xué)研究具有以下啟發(fā)。一方面,教師應(yīng)重視自身正念教學(xué)心理特質(zhì)的培養(yǎng)與提高。正念教學(xué)是每個(gè)教師都有的心理特質(zhì),只是程度強(qiáng)弱不同。教師可以實(shí)踐正念教學(xué)理念,將其與教學(xué)工作結(jié)合起來(lái)。例如,在教學(xué)中對(duì)自身和幼兒的身心狀態(tài)時(shí)刻保持非評(píng)價(jià)、開(kāi)放、接納的態(tài)度,提高正念教學(xué)水平,進(jìn)而提高情緒的穩(wěn)定性。另一方面,教師應(yīng)注重正念教學(xué)對(duì)幼兒技能發(fā)展的積極作用。正念教學(xué)一旦在教師群體發(fā)生改變,也將潛移默化地影響幼兒。后續(xù)研究可以關(guān)注正念教學(xué)生態(tài)模型的構(gòu)建,探討正念教學(xué)如何同時(shí)影響教師(情緒、認(rèn)知與教學(xué)行為)以及幼兒社會(huì)性發(fā)展,從而拓展正念教學(xué)在學(xué)前教育領(lǐng)域的研究與應(yīng)用。