具身認知視角下大學生心理健康教育實踐課程體系的構建*

王小鳳 袁紅梅

（1.中南林業(yè)科技大學學生工作部；2.湖南師范大學心理學博士后流動站）

心理健康教育是提高大學生心理素質、促進其身心健康和諧發(fā)展的教育，是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分。[1]“具身”是當代心理學和認知科學中的概念，指向認知對身體的依賴性，強調心智是被身體作用于世界的活動塑造出來的。[2]心理健康教育不同于知識傳授型教育，本身就是大學生心理自我調適的過程，具有具身屬性。[3]課程教學是高校系統(tǒng)開展心理健康教育的重要途徑。心理健康教育實踐課程是根據(jù)社會發(fā)展需要和大學生身心發(fā)展的特點，依據(jù)心理學、教育學的有關原理，有目的、有計劃地引導學生自行設計、組織、參加一系列活動，在其自身的體驗和感悟中提高心理素質、增進心理健康、開發(fā)心理潛能的一種新型課程。[4]作為心理健康教育課程體系的重要組成部分，實踐課程是心理健康教育借助具身思想最有可能取得突破的課程，而相關研究尚未觸及的領域。因此，以具身認知為視角，發(fā)揮具身活動在大學生心理健康教育中的教育意蘊，探索心理健康教育實踐課程體系的構建，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、具身認知與心理健康教育實踐課程

具身認知強調身體在認知過程中發(fā)揮關鍵作用，認為認知是通過身體結構、活動方式及其與環(huán)境的互動體驗而形成的，[5]其特征可以歸納為認知的涉身性、認知的體驗性和環(huán)境的嵌入性三個方面。[6]認知的涉身性，即個體的認知不能脫離具體身體，身體參與了認知的產(chǎn)生和發(fā)展,影響了思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過程。認知的體驗性，即個體的認知會受到身體感知、身體體驗的影響，身體與外界環(huán)境中事物相互作用所造成身體狀態(tài)的改變會影響個體的認知，如對世界和他人的態(tài)度、看法等。環(huán)境的嵌入性，即認知不僅是基于身體的,也與環(huán)境密切相關，認知、身體、環(huán)境三者融合為一個有機的整體。可以說，環(huán)境條件不僅影響了個體的認知,還是個體認知功能的構成成分。心理健康教育是建立在大學生個體和環(huán)境基礎上的心理體驗教育，[3]與具身認知理論有很高的契合度。

葉瀾先生曾說：“沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展?！盵7]結合具身認知的觀點，課程的本質與意義在于教師有意識引導、師生共同參與教育活動、與教育情境相互作用基礎上，師生結合具身感受與經(jīng)驗，逐步生成、涌現(xiàn)或轉化的個人履歷或自我實現(xiàn)。[8]因此，心理健康教育實踐課程要實現(xiàn)個體身心協(xié)調發(fā)展、提升心理素質的教學目標，學習質量必然與學生參與活動的“具身性”密切相關，其參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等元素可為理解、掌握心理健康知識及自我調適技能提供基礎與內(nèi)在動力?？梢哉f，具身認知理論為在活動中重視身體體驗與環(huán)境作用以達到心理健康教育目的提供了理論基礎和支撐，完善了心理健康教育中情境、身體、認知三者統(tǒng)一的觀點和看法。

二、具身認知視角下心理健康教育實踐課程體系的特點

心理健康教育實踐課程在大學生具身參與意義上具有潛在優(yōu)勢。在具身認知理論指導下，心理健康教育實踐課程應突出大學生身體的作用，注重教育環(huán)境的創(chuàng)設，使學生的認知過程、情感過程以及行為過程通過體驗加以統(tǒng)合，從而將習得的心理健康教育知識或技能在學習、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面學以致用，獲得自我調節(jié)和解決實際心理問題的能力。

（一）以“身”育心，身心一體

具身認知理論的核心在于認知的具身性。學生認知的發(fā)展離不開身體，知識的獲得更源于身體的體驗。身體幫助我們?nèi)ジ惺?、觸摸世界，感受觸摸的世界給予個體身體刺激，再將其傳輸?shù)酱竽X，例如舞蹈演員舞蹈技能的學習、運動員體育技能的獲得都有身體的感覺運動體驗或空間位置等成分的參與。因此，心理健康教育的開展首先要認真認識身體的作用。身體不是被管制的對象，而需要得到尊重和釋放。只有給予學生身體的自由，將學生的身體嵌入具體的教學環(huán)境中，鼓勵他們通過身體力行去體驗不同環(huán)境帶來的感受，方能真正理解、分析、運用所學的心理健康教育知識。其次，應以身體為核心，充分調動每個學生身體的能動性，通過看、聽、說、觸摸等身體的感官體驗感受心理健康教育活動的趣味性和豐富性，從而在具體情境中形成不同的身體和情緒體驗，促進知識的內(nèi)化，[9]以有效地提升學生的心理素養(yǎng)。事實上，人們已對“身心一體”達成共識，即身體結構的改變影響心理的發(fā)展，人的精神狀態(tài)也間接或直接地決定著身體疾病的發(fā)展變化。個體只有“健全的心智”“健康的身體”二者兼?zhèn)?，方能到達健康幸福的境界。因此，在構建大學生心理健康教育實踐課程體系時，我們應注重身體的回歸，方能真正提升學生個體的心理素質。

（二）重視環(huán)境的影響，創(chuàng)設真情境和真任務

具身認知理論認為，學習依賴身體與環(huán)境的相互作用，環(huán)境對于學生的認知起直接的影響作用，學生的學習是在個體親身經(jīng)歷或經(jīng)驗中發(fā)生的。因此，心理健康教育應注重教育和學習環(huán)境的創(chuàng)設，針對不同學生不同的學習需求，為學生提供多元的尤其是真實的活動情境，將學生的身體嵌入放松、自由的環(huán)境中，進而激發(fā)個體的身體行為與感知體驗。[9]之所以要強調活動情境的真實性，是因為活動情境越生動越逼真，就越能營造出身臨其境的感覺，從而引發(fā)個體的身體體驗。與此同時，真實的活動情境也往往蘊含更為復雜和多元的背景元素，需要學生通過觀察、甄別再加以選擇、決斷，個體不得不調動全部身心參與其中，從而提升個體身體參與的程度。其次，活動任務的設置應盡可能真實并有一定挑戰(zhàn)。沒有挑戰(zhàn)的任務無法調動個體身心的參與性，但挑戰(zhàn)性過大又有可能讓學生受挫，因此，設置適合學生最近發(fā)展區(qū)的活動任務對于激發(fā)學生的具身體驗也尤為重要。值得注意的是，活動不應以完成任務為唯一目標，學生在完成任務過程中通過籌劃、分工、協(xié)調、合作、反思等帶來的體驗性收獲的價值是更大的。[10]此外，學習環(huán)境應不局限于課堂，還應延伸至社會和自然這些更廣闊的環(huán)境。根據(jù)學生的學習需要，為學生創(chuàng)造與自然接觸或者參與社會實踐活動的機會，讓學生在具體的實踐中，通過身體去體驗、吸收掌握知識活動。在構建大學生心理健康教育實踐課程體系時，應注重發(fā)揮環(huán)境的作用，打通理論教學和實踐的屏障，通過創(chuàng)設真實活動情境、任務，讓學生在切實體驗中將理論課程所學轉化為自身生命的一部分，讓自我調節(jié)、心理自助真正成為可能。

（三）組織管理中“弱”控制，鼓勵個體真參與

具身認知理念要在大學生心理健康教育實踐課程中變?yōu)楝F(xiàn)實，教師在活動組織管理中除了設定任務、提供必要的幫助之外，應盡量減少干預和指導。師生關系應該是平等、民主基礎上的雙向互動關系，既能保障學生在活動框架內(nèi)的參與自由度，又能為學生營造安全、自主的參與環(huán)境，讓他們能將體力、腦力、耐心、智慧全部投入其中，充分享受參與的快樂和挑戰(zhàn)的激情。[10]例如，讓學生通過商討自主制定活動規(guī)則，在活動過程中自己適度調整和完善規(guī)則，激發(fā)他們主動、積極、有創(chuàng)造性地參與社會生活。因此，在構建大學生心理健康教育實踐課程體系中，教師要注意組織管理活動時少些控制，適度支持，讓學生獲得鮮活的在場經(jīng)驗和體驗，從而提升心理素質。

三、具身認知視角下大學生心理健康教育實踐課程體系的構建

以具身認知為理論依據(jù)，構建以心理素質提升為課程目標、以“4+X”“2+X”具身活動為課程內(nèi)容、以“體、悟、行”為評價指標的“3+2”課程多元評價、以“全過程協(xié)同”“多元主體協(xié)同”相結合為課程保障的心理健康教育實踐課程體系，實現(xiàn)了在培養(yǎng)模式和課程結構上的優(yōu)化，有力地促進了學生身心健康發(fā)展。

（一）聚焦學生具身體驗，回歸現(xiàn)實生活，構建校內(nèi)“4+X”和校外“2+X”課程內(nèi)容體系

形式多樣的實踐活動一直存在于高校的心理健康教育體系中，但一直處于零散狀態(tài)。我們針對不同心理狀況的個體和群體的個性化和共性需求，充分發(fā)揮教師主導和學生主體作用，以提升大學生心理素質為目標，以促進大學生自我認知和技能發(fā)展為核心，將碎片化的實踐活動進行有機整合，構建了校內(nèi)“4+X”和校外“2+X”的心理健康教育實踐課程內(nèi)容體系：1.校內(nèi)“4+X”課程：通過創(chuàng)設情境開展行為訓練和心理體驗，突出學生生理機體與教育情境的交互作用，開設了心理普查回訪、心理主題班會、“大學心事”微電影、班級團體輔導4 個必修項目和X 個選修課程，學生可在“一杯心茶”團體工作坊、心理情景劇、園藝養(yǎng)心、網(wǎng)絡自助、閱讀/運動/藝術健心等項目中任選2 項，占比30%，讓學生在體驗中將所學理論轉化為自身生命的一部分，讓自我調節(jié)、心理自助真正成為可能；2.校外“2+X”課程：直接將課程拓展到真實鮮活的生活情境中，在“人—人”關系的具身活動中，給學生提供切身理解社會關系、社交互助的機會，即在社區(qū)、福利院、殘聯(lián)中至少選擇兩個單位，以小組為單位通過團體心理輔導、心理測驗、心理電影展播、心理情景劇表演等形式，每學期至少開展2 天的社會心理服務，占比70%，培養(yǎng)學生認識社會、理解他人、用心理知識服務社會的實踐能力，為營造理性平和、積極向上的社會心態(tài)貢獻力量。

身體在場的體驗學習是激發(fā)學習者內(nèi)在學習動力的過程。雖然外在激勵或愿景鼓勵能激活學習者的學習，但并不能持續(xù)推動個體的學習，只有激發(fā)學生的內(nèi)在動力才是推動個體持續(xù)學習的不竭動力。[11]因此，心理健康教育課程內(nèi)容體系應充分尊重學生的主體性，學生可自主選擇內(nèi)容、時間、地點、線上線下、個體或團體等，從而讓他們真正成為心理素質提升的主體，在主動探索外部世界中更好地認識自己、提升自己，在不斷超越自我的過程中體驗生命的力量與意義。

（二）注重學生身體感受、自我反思和遷移應用能力，構建以“體、悟、行”為評價指標，“3+2”為多元方式的課程評價體系

傳統(tǒng)的教學評價注重的是學生對教師教學重、難點的把握，對客觀知識的掌握程度等，考查的是大腦認知的方面。[6]具身認知理論視角下，學習被視為個體經(jīng)驗的涌現(xiàn)，更為關注學習者身體參與的鮮活體驗是否得以提高、知識意義的動態(tài)生成是否得以促進。[12]因此，教學評價不僅要關注學生的認知，也要關注學生的身體參與和感受以及學生對知識的遷移應用能力，即學生沉浸性的身體行動（體）、結構化的自我反思（悟）和遷移性實踐應用（行）三個方面。[13]其次，評價不應該是教師的特權，應充分發(fā)揮學生的自主性和參與性。學生有對自己、同伴、活動本身進行評價的需要和能力，尤其是身體體驗、自我反思這些評價內(nèi)容上他們自己才是最有發(fā)言權的主體。他們需要的是在有一定自由度的評價過程中學會如何評價自我、評價他人、評價事件和活動，[10]這個評價的過程本身就是調動身心體驗的過程。此外，開展心理健康教育實踐課程進行評價的目的在于促使學生主動積極地參與活動，在過程中進行自我反思和調整，以促進其心理素質的提高和健全人格的成長，所以它比任何一門課程更需要對過程進行評價。[4]因此，評價體系要從系統(tǒng)性、整體性的視角，注重過程評價與成果評價的統(tǒng)一，尤其是對學生參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等方面的變化進行評估。[3]

基于上述考慮，建立以“體、悟、行”為評價指標，形成身體體驗性評價、反思性評價和遷移應用性評價三類評價表，并通過學生自評/互評/師評相結合的“3 評”和過程/結果評價相結合的“2 評”的“3+2”多元方式心理健康教育實踐課程評價體系。具體而言，身體體驗性評價主要考量學生的身體是否參與了各項活動，參與程度如何，參與后的身體感知、情緒體驗如何，身體參與是否促進了內(nèi)在經(jīng)驗的轉化。反思性評價主要考量學生通過回顧和反思過往的真實體驗，對所學心理知識、技能是否生成新的理解與意義。遷移應用性評價則更關注學生對所學知識的實踐及實操能力，是否可以將所學遷移應用到心理自助和助人等方面。[13]對上述內(nèi)容的評價通過學生自評/互評/師評的方式進行，分別在學習過程中和學習結束后通過問卷星向學生推送，以獲得及時和全面的反饋。

（三）強調身體與環(huán)境的交互作用，構建以“現(xiàn)實+虛擬仿真”的具身學習環(huán)境為平臺的課程保障體系

具身學習是個體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達到心智、身體和環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程，[14]其中環(huán)境是具身心理健康教學模式的基礎。因此，搭建良好的具身學習環(huán)境平臺，是心理健康教育實踐課程良好運行的基礎。當然，環(huán)境可以是真實存在的，也可以是人造的甚至是虛擬的環(huán)境。不論什么環(huán)境，關鍵在于能夠引發(fā)學生身體充分體驗各種通道的感受，從而誘發(fā)和強化學習者的具身效應。

1.加強心理中心和實踐基地建設，搭建“身體在場”的現(xiàn)實環(huán)境平臺

首先，將心理健康教育實踐課程納入校、院兩級心理教育目標管理體系，教務處、學生處、心理教研室、學院等部門全過程協(xié)同實踐課程建設。其次，加大投入，建設含心理咨詢室、音樂健心室、運動健心室、團體輔導室、園藝茶藝室、心理測評室、沙盤游戲治療室等功能室，建設“心靈花園”，為校內(nèi)實踐課程提供平臺，鼓勵學生通過身體動作親身參與學習活動。如茶藝系列活動，每期結合一個茶品開展一期心理沙龍，如“拖延癥”“失戀”“情緒管理”等。品茶需要調動嗅覺、味覺、觸覺乃至于想象力，感知茶的香氣、韻味、滋味，然后帶著這種感知投入心理沙龍的討論，在人與人的互動相處中提升自我心理調適的能力。又如園藝活動中，讓參與者通過身體的勞作，通過和植物互動感受環(huán)境變化，體會創(chuàng)造的喜悅與感動，在情緒上抑制沖動、靜神養(yǎng)心,舒緩壓力,幫助實現(xiàn)自我調節(jié)。最后，加強與社區(qū)、福利院、殘聯(lián)等單位的合作，建立心理健康教育校外實踐基地，指導學生積極開展心理健康知識普及宣傳、團體心理輔導、心理情景劇表演等社會服務，為空巢老人、孤兒、殘疾人等特殊群體提供心理幫扶，使學生在與不同人群的互動中去感受、體驗和反思，學會尊重生命、敬畏生命、珍惜生命，增強自身的生命力量。

2.將心理健康知識嵌入VR 游戲，創(chuàng)設“身體在場”的虛擬環(huán)境平臺

具身認知理論強調的是認知、機體與外界環(huán)境一體化的身心體驗，這恰好與虛擬仿真（Virtual Reality，簡稱 VR)教育游戲重視學習情境的創(chuàng)設和學生體驗異曲同工。[15]嘗試將心理健康知識嵌入VR 游戲中，讓學習者在參與游戲情境和完成任務的過程中理解知識點。由于VR 教育游戲具有較強的生動性和逼真性，能較好地誘發(fā)學生的身體體驗，進而提升學生將知識遷移到實踐中的能力。如校外實踐課程中，為了提升學生的心理助人能力，依托虛擬仿真心理實驗平臺構建虛擬心理健康教育網(wǎng)絡資源，進行團體心理輔導模擬、多角度心理活動視頻分析、心理測評等模擬訓練。又如，在網(wǎng)絡自助校內(nèi)實踐課程中，利用虛擬現(xiàn)實技術，讓學生可以在虛擬的世界中達到如真實世界般的訓練和體驗，從而獲得心理知識，提升心理調節(jié)能力。此外，為了提升學習的效果，未來還可以設立虛擬學習伙伴，這個伙伴集朋友、老師、父母、助手于一身，讓每位學生在緊張而又舒服的氛圍中去完善自己，[16]幫助學生一起面對和克服心理問題，提升心理素質。