建設(shè)“關(guān)愛弱者”的課堂社群文化

莫國夫

疫情防控期間，一段“老人不會用微信買菜，哭求超市工作人員”的視頻曾在網(wǎng)絡(luò)熱傳。視頻中，超市工作人員對這老人說，需要用微信支付買菜，否則就買不到。老人不懂什么是微信支付，還問這個到哪取去，一臉不知所措的樣子讓人心疼。到后面老人著急了，便對著工作人員說“可憐可憐我吧”。當(dāng)晚，網(wǎng)格員就為老人送去蔬菜包、大米、牛奶等物資。

作為社會的個案，此事最后有了一個圓滿結(jié)果。但我由此想到，我們課堂中的“后進(jìn)生”，他們面臨的困境與這位老人何其相似？他們要面對日復(fù)一日聽不懂的知識，面對一份又一份的試卷和作業(yè)。老人還可以或者敢于多次詢問，但是今天的“后進(jìn)生”在課堂上又有多少人敢于說出“我不懂”？

雖然現(xiàn)實生活與課堂學(xué)習(xí)是兩個不同層級的人類生存處境，但我們可以完整探知到的是所有處于困境的弱者的掙扎感和無力感。對于社會的個案，我們可以迅速地處理好，并且得到完滿的結(jié)果。但面對“后進(jìn)生”，教師若想給到相對精準(zhǔn)而有效的幫助與支持，則要復(fù)雜得多。

每一個人都生而好學(xué)，這是我們?nèi)祟惖靡赃M(jìn)化至今的基因。所有“后進(jìn)生”，一開始都是對學(xué)校、對課堂、對學(xué)習(xí)充滿好奇的，可是他們在學(xué)習(xí)的困難面前不斷受挫，最終變得失去興趣，逃離學(xué)習(xí)，形成固化的“我反正不是學(xué)習(xí)的料”的個體自我認(rèn)知。這種現(xiàn)象的大量出現(xiàn)，值得以教師和家長為代表的成人持續(xù)思考與追問。

學(xué)習(xí)能力的強弱造就了班級中的“學(xué)優(yōu)生”和“后進(jìn)生”，并由此慢慢形成階層。隨著年級的升高，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的增加，這樣的階層會逐漸固化，難以逾越。同時正如佐藤學(xué)所言：“學(xué)習(xí)形成之處，就是差異產(chǎn)生之處，也是歧視和偏見產(chǎn)生的場所?！?/p>

從生態(tài)的角度看，課堂中“鄙視鏈“是客觀存在的，處于生態(tài)位底層的“后進(jìn)生”的存在感是非常弱的。這不僅因為他們知識與能力不及而帶來的連續(xù)困惑和迷思，更因為伙伴、教師的忽視與否定，以及自我學(xué)習(xí)意義感的稀薄和缺失。

如常見的課堂小組合作學(xué)習(xí)中，經(jīng)常是強弱異質(zhì)搭配。老師的邏輯假設(shè)是，學(xué)習(xí)能力比較強的孩子會帶動和指導(dǎo)其他的孩子。但事實上我們觀察到的現(xiàn)狀經(jīng)常是，強者成為話語霸權(quán)的擁有者，弱者成為學(xué)習(xí)的旁觀者和逃離者。

再如一些班級為了創(chuàng)設(shè)“你追我趕”的學(xué)習(xí)氛圍，把學(xué)生按考試成績分為幾等來編排座位，并按成績的升降來實現(xiàn)流動。這種成人一廂情愿的粗暴做法，事實上是對弱者的心靈傷害，是強化了弱肉強食觀念的“叢林法則”。

弱者如果發(fā)生轉(zhuǎn)變，一定是從內(nèi)心開始的。課堂深度學(xué)習(xí)語境中的學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)的是“你有什么不懂來問我，我有什么不懂來問你”這樣安全柔和的學(xué)習(xí)氛圍，而不是弱者總處于被教的地位。

人性的常識告訴我們，學(xué)生唯有感覺安全，身體和心靈才會放松，心靈和大腦才會向外部的未知世界開放。因此，作為教師，我們需要不斷思考和探索一些支架性的策略，使得對“后進(jìn)生”的支持與幫助更加精準(zhǔn)和有效。這樣的精準(zhǔn)和有效，集中體現(xiàn)在有沒有激發(fā)起“后進(jìn)生”在學(xué)習(xí)中的能動性。正如佐藤學(xué)所言：“能救學(xué)生的只有學(xué)生自己?！?/p>

比如不要著急向?qū)W生要答案；面對問題，讓學(xué)生停頓3至5秒鐘再回答——在國外關(guān)于提問的研究中，這被稱為問答的黃金等待期。教師在課堂中對學(xué)生的思維驅(qū)趕，會導(dǎo)致更多學(xué)生的夾生化學(xué)習(xí)和能動性喪失。

所以，教師一定要促使課堂成為真正意義上的學(xué)習(xí)共同體，相信相互學(xué)習(xí)的力量，在傾聽、關(guān)注每個孩子的不同聲音中，形成課堂學(xué)習(xí)的交響曲。

為了保障弱者的學(xué)習(xí)權(quán)益，教師還可以設(shè)置一些“弱者優(yōu)先”的課堂機制。如在課堂小組合作學(xué)習(xí)和代表小組的公共發(fā)言中，倡導(dǎo)弱者優(yōu)先的原則。讓“后進(jìn)生”在小組內(nèi)多輪傾聽其他同學(xué)的表達(dá)后得到表達(dá)欲的提升，以此推動“后進(jìn)生”體驗到學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)與意義，同時重塑自己在課堂中的形象。再如在課堂臨近結(jié)束時，老師可以提醒大家，本堂課未發(fā)言過的學(xué)生優(yōu)先發(fā)言，以保障弱者能夠有更多的機會參與。

課堂建設(shè)關(guān)愛弱者的文化，不僅是對弱者的保護(hù)的需要，還是形成富有層次和節(jié)奏的學(xué)習(xí)生態(tài)的需要，更是對全體學(xué)生的人性教育。面對“后進(jìn)生”，教師要讓他們發(fā)現(xiàn)自己的價值，讓他們在課堂的當(dāng)下就意識到，即便是再微小的提高，也是重要的進(jìn)步。

近年來，我已多次在課堂中親眼見到“后進(jìn)生”令人驚喜的“逆襲”。我想，其主要原因就是教師在課堂中對學(xué)生的真實尊重，是課堂中基于學(xué)習(xí)共同體的社群文化。

其實不僅是“后進(jìn)生”，所有學(xué)生都需要課堂中容錯和互學(xué)的機制保障。對學(xué)生來說，課堂是犯錯成本最低的地方。學(xué)習(xí)中的犯錯是真實的常態(tài)。正確的知識很難直接帶給學(xué)生能力和素養(yǎng)的提高，而因錯誤形成的曲折和坎坷的知識獲得過程，能讓知識更具有黏性，使學(xué)生實現(xiàn)能力與素養(yǎng)的提升。簡單地說，獲得正確的知識不是目的，或者說只是表層的目的，而包括錯誤在內(nèi)的學(xué)習(xí)過程，才是學(xué)科育人的價值所在。

容錯，應(yīng)當(dāng)是課堂天經(jīng)地義的學(xué)習(xí)風(fēng)景。

同時作為教師，我們更重要的是要理解，學(xué)生表達(dá)的就是他理解的那個世界。佐藤學(xué)講的“完整接納學(xué)生”就是基于這樣的思考。

此外，讓同學(xué)成為“同學(xué)”的互學(xué)機制更要成為課堂文化。一旦有學(xué)生“求援”，同學(xué)要真誠地做出回應(yīng)，老師更要做這樣的表率。我在觀課中，還是很少見到學(xué)生學(xué)習(xí)時主動求援的場面，這里的求援者不一定就只是“后進(jìn)生”。正如李玉貴老師所言：“學(xué)習(xí)不是交流已經(jīng)知道的東西，而是聆聽自己不知道的東西。聆聽他人的聲音是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，也是學(xué)習(xí)的起跳板?！?/p>

未經(jīng)審視和改造的課堂與教室是天然存在著鄙視鏈的。但在以深度學(xué)習(xí)為追求的課堂里，學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢者同樣需要傾聽、關(guān)注“后進(jìn)生”的表達(dá)。教師要讓所有學(xué)生明白：在課堂的學(xué)習(xí)場域里，每一個人的理解和觀點都十分重要，都代表著一個獨一無二的人對這個問題的回應(yīng)和看法，它會豐富、生動，甚至?xí)M(jìn)一步啟發(fā)我們對這個問題的認(rèn)知。這既是一種“寬容異見”的高階思維，也是一種“從善如流”的人格修養(yǎng)。從大處講，我們的未來社會也會因為有更多這樣的建設(shè)者，而變得更加美好。

常識告訴我們，人總會有能力不及的領(lǐng)域。從這個角度看，我們每一個人在某一個特定的領(lǐng)域都可能是“后進(jìn)生”。

我記得前文那個視頻的評論區(qū)有人這樣評論道：“人終有一老，手腳頭腦都會漸漸跟不上社會的發(fā)展。不要讓信息化帶來的便利反向淘汰了這群老人，永遠(yuǎn)不要忘了人性化?！?/p>

我想課堂也是如此，無論何時，都不要輕易地放棄“后進(jìn)生”！課堂從來都是為未來的社會準(zhǔn)備的。好的課堂永遠(yuǎn)都是基于對學(xué)習(xí)者人性的洞見，回到“人”的原點進(jìn)行思考和建設(shè)。今天的課堂的樣子，就是明天的社會的樣子。

（作者單位：浙江省紹興市教育教學(xué)研究院）