小學(xué)高年級語文深度閱讀指導(dǎo)策略探究

黃曉琴

（張掖市山丹縣清泉學(xué)校 甘肅 張掖 734100）

閱讀是學(xué)生獲取信息、塑造審美、淬煉思維的重要途徑，在小學(xué)語文教學(xué)中占據(jù)核心地位。但是受制于應(yīng)試教育觀念，小學(xué)語文閱讀成為傳遞知識的載體，淺學(xué)淺教的現(xiàn)象普遍存在成為影響學(xué)生閱讀能力發(fā)展的重要問題。深度學(xué)習(xí)理論提倡關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、思維與情感的綜合發(fā)展，與核心素養(yǎng)要求不謀而合，或?qū)⒊蔀樾W(xué)語文閱讀教學(xué)擺脫困境的突破口。對于廣大一線教師而言，如何將深度學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為契合閱讀教學(xué)特性的指導(dǎo)方法，深化學(xué)生的閱讀理解與感悟成為教學(xué)改革的要點(diǎn)，亟待展開思考與實(shí)踐。

1.小學(xué)高年級語文實(shí)施深度閱讀的必要性

1.1 落實(shí)核心素養(yǎng)的必然要求

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，成為小學(xué)語文教學(xué)改革發(fā)展的新方向，如何實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)精神的切實(shí)落地是教師需要教研的首要問題，而深度閱讀突出以學(xué)生為中心，指向高階思維發(fā)展，為核心素養(yǎng)的落地提供支點(diǎn)。第一，有助于提升關(guān)鍵能力。語文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力與思維能力，深度閱讀有效改善了傳統(tǒng)教學(xué)的符號化的表層認(rèn)知問題，通過構(gòu)建生動(dòng)的閱讀情境支持學(xué)生完成對文章的自主解析與重塑，洞悉語言文字的本質(zhì)內(nèi)涵與運(yùn)用規(guī)律，促進(jìn)語言能力的發(fā)展。此外，注重高階思維的培養(yǎng)是深度閱讀最為突出的特征，通過設(shè)計(jì)質(zhì)疑、想象、推理、思考、探究等一系列活動(dòng)促使學(xué)生時(shí)刻保持思維的活躍性，由感性體驗(yàn)切入，逐漸走向深度理解，促進(jìn)思維水平的本質(zhì)提升。第二，有助于塑造必備品格。文化意識與審美創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)的又一重要內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)對文學(xué)與文化的感悟。小學(xué)語文實(shí)施深度閱讀跳脫了教材的束縛，讓學(xué)生接觸更多的優(yōu)秀文學(xué)作品，從中體悟真善美，開闊閱讀視野，潛移默化中影響學(xué)生的審美情趣。此外，從不同的切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，剖析隱含在文字背后的精神與情感，感受中華文化的博大精深，有助于增強(qiáng)文化認(rèn)同感，樹立文化自信。

1.2 提升閱讀能力的有效路徑

對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，提升學(xué)生的閱讀能力是最終目標(biāo)，深度閱讀無疑展現(xiàn)出獨(dú)特的優(yōu)勢。第一，突出主體感悟，提升閱讀感知力。中國現(xiàn)代思想家、文學(xué)家胡適指出“讀書要四到：一是眼到，二是口到，三是心到，四是手到”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全身心投入。深度閱讀為學(xué)生提供統(tǒng)一、持續(xù)且富有趣味的閱讀氛圍，促使學(xué)生擺脫任務(wù)式的被動(dòng)閱讀，真正感受閱讀的樂趣，以積極的情緒投入其中，引發(fā)主動(dòng)的思考與探究行為，促成學(xué)生與文本的深度對話，形成深刻的閱讀情感體驗(yàn)。此外，深度閱讀有效沖擊了咬文嚼字、囫圇吐糟的閱讀方式，引導(dǎo)學(xué)生將重點(diǎn)放在語言的品味、寫作手法的分析以及情感內(nèi)涵的鑒賞，通過反復(fù)訓(xùn)練與積累提升語言感知能力。第二，注重教學(xué)的啟發(fā)性，深化閱讀理解。深度閱讀改變了以教師意志為絕對主導(dǎo)的課堂模式，有效平衡師生關(guān)系，尊重學(xué)生的初讀感悟，珍視小學(xué)生充滿童真童趣的想象力與感知力，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。并以此為切入點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)思辨問題，組織互動(dòng)交流等活動(dòng)，提供精準(zhǔn)指導(dǎo)，將學(xué)生的閱讀理解印象更深層次，促進(jìn)個(gè)性化閱讀能力的發(fā)展。此外，深度學(xué)習(xí)注重閱讀方法的指導(dǎo)，支持學(xué)生完成自我意義建構(gòu)，推動(dòng)閱讀理解層次由會讀向慧讀延伸，促進(jìn)自主閱讀能力的形成與發(fā)展。

2.小學(xué)高年級語文深度閱讀的實(shí)踐困境

2.1 情感體驗(yàn)不夠深入

閱讀是一項(xiàng)極具感性色彩的認(rèn)知活動(dòng)，如何讓學(xué)生通過閱讀獲得豐富的情感體驗(yàn)是小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)。但是著眼于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，對于學(xué)生情感的塑造較為匱乏且淺顯。第一，忽視閱讀意境的營造。小學(xué)生的自我認(rèn)知尚處于發(fā)展階段，閱讀情感的發(fā)展容易受到外界因素的影響。在教學(xué)過程中，教師單純以傳遞知識與技能為目的設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，學(xué)生面對的僅僅是枯燥、抽象的文字，課堂氛圍較為沉悶。不僅影響學(xué)生的閱讀興趣，難以實(shí)現(xiàn)全神貫注的高度投入，而且學(xué)生在文本內(nèi)涵的理解方面勢必會遇到諸多障礙，難以形成情感共鳴，削弱了閱讀的獲得感。第二，忽視閱讀審美的引導(dǎo)。審美創(chuàng)造不僅是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生不可或缺的閱讀體悟能力，一定程度上決定了學(xué)生閱讀認(rèn)知發(fā)展走向。但是就目前而言，小學(xué)語文尚未擺脫知識本位教學(xué)觀念的束縛，閱讀課堂被大量的知識、技法所充斥，學(xué)生對語言之美、結(jié)構(gòu)之美、意境之美的感受力度不足，審美創(chuàng)造能力的發(fā)展更是缺乏必要的支撐。不僅容易讓學(xué)生形成狹窄、膚淺的閱讀情趣，而且制約閱讀鑒賞能力的形成與發(fā)展，不利于閱讀解析、再構(gòu)能力的提升。由此可見，知識性有余而情感性不足是小學(xué)語文落實(shí)深度教學(xué)的面臨的首要阻礙，是教學(xué)改革的一個(gè)重要著力點(diǎn)。

2.2 存在思維替代現(xiàn)象

閱讀思維是決定閱讀深度的關(guān)鍵因素，但是小學(xué)語文閱讀教學(xué)不乏思維替代現(xiàn)象，成為影響深度閱讀有效落實(shí)又一重要阻礙。具體而言，第一，呈現(xiàn)以講代讀傾向。由于受到知識儲備、思維水平、方法習(xí)慣等因素的影響，學(xué)生的閱讀理解展現(xiàn)出一定的局限性。一些教師為了讓學(xué)生更為快速、準(zhǔn)確的理解文本表征含義，采取以講代讀的教學(xué)指導(dǎo)方式。將完整的語篇拆分為一個(gè)個(gè)孤立的知識點(diǎn)，事無巨細(xì)的講解給學(xué)生，打破了文章原本的意境與韻味。學(xué)生的閱讀缺失了獨(dú)立思考與體悟的核心過程，接收到的更多的是事實(shí)性信息，缺乏整體性的閱讀把控能力，閱讀體驗(yàn)較為膚淺。第二，呈現(xiàn)以導(dǎo)代思的傾向。雖然在新課程改革的驅(qū)動(dòng)下，教師對學(xué)生的主體地位建立了正確的認(rèn)知，開始注重閱讀指導(dǎo)的啟發(fā)性，有意識的為學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間，但是對學(xué)生的自主閱讀方向做出了過于嚴(yán)格的限制，致使學(xué)生的閱讀思維并未完全擺脫教師意志主導(dǎo)，本應(yīng)該見仁見智的閱讀理解呈現(xiàn)趨同傾向，并未真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀。在此情況下，學(xué)生的閱讀思維得不到有效鍛煉，甚至出現(xiàn)過于依賴教師引導(dǎo)的思維惰性問題，缺乏獨(dú)立完成深度閱讀的能力。綜上所述，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的開放性、思辨性活動(dòng)較為匱乏，學(xué)生存在思維定式，深度閱讀的實(shí)施舉步維艱。

3.小學(xué)高年級語文深度閱讀的指導(dǎo)策略

3.1 多元激趣，喚醒閱讀自覺

3.1.1 營造閱讀意境

小學(xué)生的感官認(rèn)知較為發(fā)達(dá)，豐富的意境更容易促使學(xué)生情感與文本內(nèi)涵的融合，增強(qiáng)閱讀的代入感，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。優(yōu)質(zhì)的意境不是簡單的展示畫面，而是啟發(fā)學(xué)生根據(jù)主題展開想象，喚醒學(xué)生的主體情感，再借助信息技術(shù)進(jìn)一步的豐富，讓意境更加豐滿、鮮活，促使學(xué)生感受到只可意會不可言傳的獨(dú)特美感，為后續(xù)的深度理解奠定基礎(chǔ)。以《四季之美》教學(xué)為例，此篇課文是一篇寫景散文，以黎明、夜晚、黃昏、早晨四個(gè)時(shí)刻來詠唱四季之美，文章結(jié)構(gòu)精美、語言簡潔、詩意含蓄，字里行間表達(dá)了對自然的熱愛。課文內(nèi)容極具畫面感，呈現(xiàn)了嫻靜委婉的意境。首先，教師以談話作為導(dǎo)入，讓學(xué)生回憶關(guān)于春夏秋冬四個(gè)季節(jié)的景象，相互說一說你印象最為深刻的代表性事物。鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，表達(dá)自己的真實(shí)體驗(yàn)與感受。通過平等對話喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，對四季之美形成獨(dú)特的自我感悟。其次，教師借助多媒體教學(xué)設(shè)備展示文章中刻畫景物，春季朝霞暈染的黎明、夏季到處是螢火蟲翩翩飛舞的夜晚、秋季點(diǎn)點(diǎn)歸鴉、大雁成行的黃昏、冬季白雪皚皚的早晨。為學(xué)生帶來視覺沖擊，腦海中呈現(xiàn)出一幕幕鮮活的場景，由此將學(xué)生的生活感知與文章意象相整合形成深刻的意境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心情感，實(shí)現(xiàn)情景交融，為理解課文借景抒情的寫作手法，體會文章含蓄而雋永的情感提供支持。

3.1.2 組織朗讀活動(dòng)

美學(xué)教育是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的精神內(nèi)核，通過閱讀促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、感知美、創(chuàng)造美是教學(xué)指導(dǎo)的關(guān)鍵點(diǎn)。正所謂“非高聲朗讀不能得其雄偉之概，非密詠恬吟不能探其深遠(yuǎn)之韻”。朗讀是最為常用、也是最為重要的閱讀方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生對語言規(guī)范的敏感性與鑒賞力，幫助學(xué)生體會作品情感，達(dá)到語感、情感和美感的和諧發(fā)展。因此，教師應(yīng)重視朗讀訓(xùn)練，并以多元化的形式為載體，點(diǎn)燃學(xué)生的朗讀熱情。以《落花生》教學(xué)為例，此篇課文是一篇敘事散文，采取借物喻人的手法，通過談?wù)摶ㄉ暮锰庂濏灢粓D虛名、默默奉獻(xiàn)的人格品質(zhì)。教師引導(dǎo)學(xué)生展開朗讀訓(xùn)練，在語氣的輕重緩急與語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫中感受文章主題思想。首先，設(shè)計(jì)自由朗讀環(huán)節(jié)。教師通過親自示范或是播放音頻的方式展示朗讀技巧，讓學(xué)生展開模仿，學(xué)會如何掌握語調(diào)、語氣。在此基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供充足的朗讀時(shí)間，有感情的朗讀課文，注意讀準(zhǔn)字音、讀出美感。以此促成學(xué)生與文本的深度對話，增強(qiáng)對文本的駕馭能力。其次，組織分角色朗讀活動(dòng)。教師將學(xué)生劃分為不同小組，各小組成員通過協(xié)商的方式完成角色分配，并揣摩人物特點(diǎn)，分析朗讀方式，展開朗讀訓(xùn)練。發(fā)揮生生互動(dòng)優(yōu)勢，相互修正與調(diào)整，更為精準(zhǔn)的詮釋文章情感。待學(xué)生完成練習(xí)之后，教師設(shè)計(jì)展示比拼環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的好勝心理，擴(kuò)大課堂互動(dòng)范圍，引發(fā)更深層次的認(rèn)知與思維碰撞。

3.2 多維促思，激活閱讀思維

3.2.1 設(shè)置問題驅(qū)動(dòng)

學(xué)習(xí)是在特定的語境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的過程，問題是激活思維的載體，也是促使學(xué)生深入探究的驅(qū)動(dòng)。小學(xué)語文想要實(shí)現(xiàn)深度閱讀需要設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性、生長性的問題，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考，提升閱讀思維水平。以《草船借箭》教學(xué)為例，此篇課文是我國古典名著《三國演義》中赤壁之戰(zhàn)的故事，是學(xué)生學(xué)習(xí)古典名著閱讀方法的重要篇章，閱讀理解的難點(diǎn)在于理清故事發(fā)展順序，感受人物特點(diǎn)。教師圍繞目標(biāo)知識設(shè)計(jì)探究問題，帶領(lǐng)學(xué)生完成對文本的解構(gòu)。首先，圍繞題目設(shè)疑，“看到課文題目，有什么疑問或想法嗎？”，借助開放性的問題激活學(xué)生思維，鼓勵(lì)大膽提出內(nèi)心想法。教師則篩選具有代表性的問題，如用草船借箭的是什么人？向誰借箭？為什么要借箭？是怎樣借箭的？是否借到了箭？形成一個(gè)初步的閱讀思維脈絡(luò)，讓學(xué)生帶著問題閱讀課文，在探尋答案的過程中對課文內(nèi)容建立宏觀認(rèn)知。其次，立足整體視角，圍繞核心議題設(shè)計(jì)問題，“認(rèn)真閱讀課文，說一說你認(rèn)識了一個(gè)怎樣的諸葛亮？”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批注閱讀方法，讀一讀、找一找、畫一畫，在有感受的地方做標(biāo)注。借助問題讓學(xué)生有的放矢的展開閱讀，了解神機(jī)妙算的諸葛亮，讓核心人物鮮活起來。最后，聚焦文章細(xì)節(jié)，設(shè)計(jì)探討問題，“立軍令狀意味著什么？當(dāng)時(shí)諸葛亮心理想寫什么？”、“究竟是碰巧遇上大霧，還是諸葛亮早有預(yù)測？”“‘第一天，不見諸葛亮有什么動(dòng)靜……直到第三天四更時(shí)候……’這一段直接描寫第三天的情況可不可以，為什么？”等等，在遞進(jìn)式問題的驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生尋找證明諸葛亮性格的依據(jù)，加深對課文語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的理解。

3.2.2 鼓勵(lì)質(zhì)疑思辨

深度閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，塑造質(zhì)疑精神。在課堂學(xué)習(xí)過程中擺脫拿來主義，主動(dòng)的思考與探索，形成代表自我意志的思維活動(dòng)提升閱讀理解層次。因此，教師改變“權(quán)威式”、“指令式”教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造相對自由的思辨空間，促成生本深度對話與師生思維碰撞。以《祖父的園子》教學(xué)為例，此篇課文是一篇回憶性小說，以清新質(zhì)樸、充滿童趣的語言講述了在園子里無憂無慮的生活，表達(dá)了作者對童年生活的眷戀，對祖父的懷念。對于高年級學(xué)生而言，文章的理解難度并不大，教師可以大膽放手，讓學(xué)生獨(dú)立完成文本解讀，再根據(jù)學(xué)生的感悟或疑問提供精準(zhǔn)點(diǎn)撥，落實(shí)以學(xué)定教。首先，組織學(xué)生以小組為單位展開合作共讀，相互分享自己的閱讀感受，并針對疑難問題展開探討，以群策群力的方式解決簡單的問題，將未能解決的問題整理出來，教師將其作為講解指導(dǎo)的重點(diǎn)。其次，圍繞具有代表性的質(zhì)疑展開集中探討。例如，有的學(xué)生提出如下疑問：在課文的開頭寫了“我家有個(gè)大花園”，但是后面的內(nèi)容并沒有描寫花園的樣子，這是否合理？教師不要給予做出解答，而是組織學(xué)生圍繞“花在哪里、是什么樣子的？”展開共同分析、相互辯論、尋找依據(jù)。通過鼓勵(lì)、放大學(xué)生的質(zhì)疑，將課堂的主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，引發(fā)多方思辨，促進(jìn)閱讀理解能力的發(fā)展。

3.3 多層體悟，塑造閱讀能力

3.3.1 實(shí)施讀寫結(jié)合

閱讀與寫作是小學(xué)語文教學(xué)的兩翼，存在密切的關(guān)聯(lián)性，教師打破板塊界限，實(shí)施讀寫結(jié)合一體化教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以寫帶讀，促進(jìn)語文綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。以《夏天里的成長》教學(xué)為例，此篇課文隸屬于寫作單元，單元語文要素為體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心思想。教師以讀寫結(jié)合為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)綜合性的閱讀體悟活動(dòng)。首先，品讀，積累、仿寫語言。教師讓學(xué)生反復(fù)的閱讀課文，找出自己認(rèn)為優(yōu)美的語句，思考在遣詞造句方面融入了哪些巧思，仿照其特點(diǎn)寫一段話。例如，“你在棚架上看藤瓜……一也可以多出半節(jié)”，運(yùn)用了擬人的手法，語言俏皮可愛，讓學(xué)生任選描寫對象進(jìn)行仿寫，促使學(xué)生更為深刻的體悟文章的表現(xiàn)手法。其次，默讀，梳理、模仿結(jié)構(gòu)。文章圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心思想，刻畫了多種生物的成長變化。教師讓學(xué)生由此為切入點(diǎn)展開閱讀，結(jié)合上下文分析文章的二、三、四自然段有什么關(guān)系，體悟作者的選材用意。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)選材遵循了層層遞進(jìn)的邏輯關(guān)系，從有生命到?jīng)]有生命的事物，再到人實(shí)現(xiàn)主旨的升華。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試模仿這一寫作手法搭建作文結(jié)構(gòu)、整合寫作素材，達(dá)到學(xué)以致用的理解層次。

3.3.2 組織群文閱讀

群文閱讀是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的有效形式，促使學(xué)生跳脫文字表征，注重文本間的對比分析，提升閱讀辨析能力。因此，教師發(fā)揮教材編排特點(diǎn)，以單元為主線組織群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從主旨、結(jié)構(gòu)、語言、寫作手法等角度，發(fā)現(xiàn)課文的關(guān)聯(lián)與差異，淬煉思維品質(zhì)，提升關(guān)鍵能力。以虛構(gòu)小說主題單元教學(xué)為例，本單元包括《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇各具特色的小說。教師以任務(wù)為導(dǎo)向支持學(xué)生的群文閱讀，提升閱讀的有效性。一是用精簡的話語概括三篇小說的主要內(nèi)容；二是從人物語言、動(dòng)作、心理等角度分析人物形象，對比三篇小說的異同點(diǎn)。三是舉例說明三篇小說在寫作手法上的相似之處，分析有何特點(diǎn)，起到什么作用。借助指向性的任務(wù)為學(xué)生的群文閱讀提供思路，推動(dòng)學(xué)生走向深度閱讀。在明確具體的任務(wù)之后，教師針對群文閱讀的常用方法進(jìn)行講解，如求同、比異、推斷等，讓學(xué)生學(xué)會借助表格等工具分析課文，掌握高效的閱讀技巧。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)限時(shí)閱讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成三篇課文的閱讀，并對三項(xiàng)任務(wù)形成初步感知。以此糾正學(xué)生咬文嚼字的閱讀習(xí)慣，學(xué)會從整體上把握文本，培養(yǎng)提煉關(guān)鍵信息的能力。

結(jié)束語

總而言之，在大力倡導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的新時(shí)期，小學(xué)高年級語文閱讀應(yīng)由淺學(xué)淺教向深度閱讀發(fā)展，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。這就要求教師改變刻板、封閉的教學(xué)方法，圍繞核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求，緊扣以生為本的基本原則，優(yōu)化閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略，讓學(xué)生樂讀、會讀、善讀。