深入文本情境 提升核心素養(yǎng)

張麗輝

摘? ?要：語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐積累語言經(jīng)驗。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對待，在深厚獨到的文本解讀前提下，深入淺出地巧妙設(shè)計學(xué)生生命在場的語文實踐活動。教師在教學(xué)中，可通過課堂學(xué)習(xí)即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境的方式，促進知識建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的情感體驗，提升其語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文;文本情境;知識建構(gòu);情感體驗;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.3? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）26-0010-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》指出“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗?！标P(guān)于“情境”，王寧老師認為，“情境”指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境;“真實”指的是能引起學(xué)生聯(lián)想和啟發(fā)學(xué)生思考的語境，從中他們可以習(xí)得并積累語言文字運用的經(jīng)驗。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對待。通過課堂學(xué)習(xí)即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境，讓學(xué)生浸潤在文本情境中，靜水深流潤物無聲地助力學(xué)生“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”。與此同時，情境教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，發(fā)展閱讀思維能力，切實提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、即時情景聯(lián)通文本情境，促進知識建構(gòu)

新課標(biāo)在教學(xué)建議中指出要注重語文與生活的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活場景中學(xué)習(xí)語言文字運用。從學(xué)生即時生活情景出發(fā)聯(lián)通文本情境，可以調(diào)動學(xué)生情感、思維的深入發(fā)展，促進知識經(jīng)驗“生長”和知識建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

從文本出發(fā)，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)情景開展語文學(xué)習(xí)，更能打動學(xué)生，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其語言敏感性。在執(zhí)教《老王》一課時，教師可以利用普通的課堂師生問好的生活情景，抓住學(xué)生那句“老師好”，順勢提問：“‘老王’和‘老師’，這兩個‘老’有什么區(qū)別？以你的生活經(jīng)驗，說說看?！苯處熡萌菀妆粚W(xué)生忽視的“老”字，為學(xué)生的生活生命體驗與文本語境建立聯(lián)結(jié)點，在細微處喚醒學(xué)生對生活經(jīng)驗的原有認知，激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)與文本學(xué)習(xí)相關(guān)的知識意義。課堂上，學(xué)生會在對兩個 “老”字不同含義的辨析中，深入體會題目的內(nèi)涵，把握人物關(guān)系;在知識經(jīng)驗生長中真切感知稱呼背后“老王”和“我們”的關(guān)系之好。同時，一個“老”字，建立了老王所處時代和學(xué)生生活時代之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生走進“那個年代”，去理解“那一代人”的情感。

《紫藤蘿瀑布》的寫法教學(xué)中，涉及到“通感”修辭手法的學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠憑借對通感術(shù)語的淺表認知“把視覺看到的東西用到了嗅覺上，多感官交融”，找到通感語句：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的。”然而并不真正理解 “香氣為什么是淺紫色的”“作者為什么把香氣寫成淺紫色的”。教師此時可以引導(dǎo)：“想一想，同學(xué)們。如果此時，你看窗外，那些葉子散發(fā)出來的香氣應(yīng)該會是什么顏色的？”將窗外的自然環(huán)境即時引入到語文學(xué)習(xí)中，激活學(xué)生的生命感受力、審美力，讓學(xué)生的情感思維在真實環(huán)境的觀察、思考、體驗中，真正悟透“當(dāng)你沉浸到它的顏色中去遐思的時候，它散發(fā)出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這其實就是很重要的一種感受。融進去了，看著看著，心進去了以后，才會感受到淺紫色的香氣?！痹趯W(xué)生真切懂得“通感”語言建構(gòu)本質(zhì)的同時，可以與通感修辭背后那個沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通，獲得共鳴。

結(jié)合學(xué)生身處的情景聯(lián)通知識點和學(xué)生的生活世界，建立文本情境與學(xué)生生命經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，能夠讓學(xué)生真情投入，感受到語言在真實生活中運用的價值意義，從而積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字的運用能力。

二、細節(jié)品讀生成情境，激發(fā)情感體驗

古人有“讀書得間”的治學(xué)途徑，講求從字里行間讀出“字”來。朱熹曾言，“讀書，須是看著那縫罅處，方見得道理透徹?！蔽覀兛梢赃\用語文學(xué)習(xí)最基本的方式“讀”，啟發(fā)學(xué)生沉潛于文本，讀出文章的“間”和“縫罅”，從而與文本情感同情共振，產(chǎn)生自己的閱讀審美體驗，達成深度閱讀。

在《老王》教學(xué)中，“我”與老王的兩次“閑話”是學(xué)生透過語言描寫理解人物形象、深入文本情境的突破口。我們可以在學(xué)生找出老王與“我”的閑話內(nèi)容后，先讓學(xué)生自由品讀，激發(fā)每個學(xué)生的元認知，獲得初始情感體驗;再用教師讀楊絳，學(xué)生當(dāng)老王，模擬場景對話的演讀方式深味語言，體會人物情感。教師用自己讀楊絳的語速、語調(diào)、語氣、停連、輕重音為對話演讀定調(diào)。演讀過程中，教師啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“老王感嘆地說”“老王搖搖頭，遺憾地說”“老王悲傷地、痛苦地說”“老王萬分感慨地說”等，引導(dǎo)學(xué)生體會人物的生命狀態(tài)，豐富自身生命體驗，從字里行間讀出楊絳轉(zhuǎn)述中隱含的深重情感。教師再引導(dǎo)學(xué)生細細品讀沒有明顯情感詞的語句“有個哥哥，死了;有兩個侄兒，沒出息。此外，就沒有什么親人?！睂W(xué)生初讀，讀不出感情，教師要提示學(xué)生“你向別人說‘我有個哥哥’，‘哥哥’兩個字是往上揚還是下沉”，輕點化解學(xué)生困惑，打開學(xué)生的情感出口，與老王的情感同頻。學(xué)生憑借自己的情感經(jīng)驗可以確定“有個哥哥”，大家還能為他高興，聲音上揚，下一句卻是 “死了”，聲音低沉，正當(dāng)很痛苦的時候，老王又說“有兩個侄兒”，說明家里還有人，聲音由低沉轉(zhuǎn)為上揚，可惜 “沒出息”又跌入低沉、苦痛。學(xué)生在語調(diào)上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字，激起心靈感應(yīng)，深有感觸地真正讀出老王的不幸和悲痛，體味到楊絳先生雖語言平淡，卻情感豐富深重的特點。還有那句 “他說，住那兒多年了?！笨梢詥l(fā)學(xué)生，老王為什么不按常理說那是我的家而說“那兒”？激起學(xué)生的認知沖突。學(xué)生結(jié)合文本閱讀和對家的認知經(jīng)驗，經(jīng)過多維思考，說道：“有親人才有家，家是港灣，有親人陪伴、有朋友陪伴才是家?！苯處熍c學(xué)生一起總結(jié)提升，“可老王什么都沒有，他都不好意思說“家”。所以這句話看似平淡，老王心里卻充滿著無限的悲痛。

語文教學(xué)就是要看到這些平實語句的深意，不貼標(biāo)簽，不穿衣戴帽，而是在細節(jié)品讀過程中將學(xué)生情、文本情、作者情自然融為一體，生成教學(xué)情境場，潤物無聲，啟智增慧，以情感情，以情化情，滋養(yǎng)每一個生命的成長。

三、想象聯(lián)想還原情境，提升思維能力

語文教學(xué)中設(shè)置教學(xué)情境可以激發(fā)學(xué)生在入心、入情、入境的文本情境想象中，構(gòu)建語言表達交流的能力。教師穿針引線，將學(xué)生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結(jié)升華，引導(dǎo)學(xué)生由語言文字走向精彩解讀。

在《老王》教學(xué)中，老王與“我”最后一面的直接對話，交談?wù)Z言并不多，但感情深重。這段對話對體悟作者的“愧怍”，揭示文章內(nèi)涵非常重要。我們可以設(shè)置對話補白的教學(xué)小情境，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時的場景，深入領(lǐng)會文字背后豐厚的意蘊。

我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？? ____________ ”

他只說：“我不吃。____________”

他趕忙止住我說：“我不是要錢。

____________ ”

“像棺材里倒出來似的”“直僵僵地鑲嵌在門框里”“打上一棍就會散成一堆白骨”的老王，和看到如此形容老王時吃驚的“我”浮現(xiàn)在學(xué)生腦海里，生成帶著學(xué)生溫度的文本情境體驗。學(xué)生把契合文本情境想象出的對話補白用語言文字呈現(xiàn)出來，將“老王”和“我”沒有全部說盡的話補上去，心領(lǐng)神會到病入膏肓的老王“只說”之外的千言萬語最終化作三個字“我不吃”，在“我不吃”的原因補充中深刻感受到老王把我們看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢”的補充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你一眼”“只是要謝謝你，一直以來，對我的照顧”“我死了之后你們真正記住我”“只是來單純地關(guān)心你，想讓你生活得更好，以后去幫助其他像我一樣可憐的人。”……學(xué)生在文本意蘊多元解讀交流分享中生成有溫度、深度的體認。教師承接學(xué)生體悟總結(jié)評價升華：“去幫助其他像我一樣可憐的人！推己及人，讓可憐的人真正有尊嚴！多么真誠、善良的孩子！所以我們可以從多角度去想，后半句話表達著老王在那個年代內(nèi)心的渴望、老王美好的愿望。他善良，他也渴望善良;他熱情，他也呼喚熱情。他尊重這個世界，他也希望這個世界能夠給他帶來溫暖與尊重。因此，他要真正的關(guān)心，要有尊嚴的關(guān)懷，要真正的、不流于形式的、純真的內(nèi)心世界的交流。可是這一切作者有沒有真正地給了他？”此時學(xué)生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我“發(fā)自內(nèi)心的一份難過和自責(zé)”，也明了了老王最想得到的是“真誠的幫助”“發(fā)自內(nèi)心的關(guān)心”“尊嚴”“親情”“平等的對待，真誠的溫暖”“善良”等等。

用對話補白創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生想象，讓學(xué)生進入文本所塑造的人物形象內(nèi)心去感受體悟，引發(fā)學(xué)生心靈回應(yīng)和思考，使學(xué)生在文本情境的真實情感體驗中走向思想和情感的深處，提高了學(xué)生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維的能力。

四、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境，延展學(xué)習(xí)深度

文本情境具有完整性、統(tǒng)一性，用問題統(tǒng)整文本情境，建構(gòu)起教學(xué)情境，能夠引領(lǐng)學(xué)生在問題探究中進入作者精心營造的故事世界之中去體味、深入人物心底世界，聽聞人物心底的聲音，獲得豐實全面的情感體驗和理性思考，進而領(lǐng)悟文本的深層意蘊，實現(xiàn)文本意義的自我建構(gòu)。

在鄭振鐸《貓》的教學(xué)中，我們可以貼合文本，依托學(xué)情，以深入故事情境的閱讀路向，階梯狀螺旋上升設(shè)計問題：①插圖上的貓是第幾只貓？②三次養(yǎng)貓的共同點是什么？③第三只貓為何被我判成兇手，我的依據(jù)是什么？④貓死了，“不知名的奪去貓所愛的東西”，奪走的是貓所愛的什么東西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有幾只貓？

教師先利用插圖設(shè)置情境問題，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，“在紛紛陳述理由時，已經(jīng)在無形之中把幾只貓的特點、命運了如指掌，已經(jīng)在文本內(nèi)部讀了幾個來回”。在“我”對三只貓都亡失的“難過”心情的語句朗讀中，學(xué)生體會了“我”對第三只貓的亡失更難過。在第三只貓被判為兇手的依據(jù)中，聚焦妻子推波助瀾的那句“不是貓咬死的還有誰？它常常對著鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！” 特別關(guān)注問號嘆號，從語調(diào)高低、語速快慢、音量大小指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼推敲，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、有所體悟，最終用聲音讀出這句話背后的意蘊（家里最有地位的妻子的憤怒以及對張媽的斥責(zé)），為課堂最后一個環(huán)節(jié)理解更深層的意蘊作了鋪墊。第四個問題拓展學(xué)生思維空間和深度，學(xué)生說出了“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級觀念”等詞語。教師把這些詞語抽象到涵蓋它們的“大”類：人性中的丑陋面。學(xué)生會深層領(lǐng)悟到，課文不只寫的是貓，原來在寫社會、寫人性。第五個問題在對文中貓的數(shù)量的追尋中，學(xué)生從讀“貓”上升到讀“人”。讀出“默默無言，不能有什么話來辯護”的張媽，跟張媽一樣地位低的李媽，她們也和冤死的那只貓一樣，沒地位、沒溫暖、不被信任，失去了尊嚴和辯護的權(quán)利，也是受委屈的“貓”;讀出了那盛氣凌人的、很自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”，在走出家門，總會在一個場景里，不是最大最有權(quán)勢的，也會成為那只“貓”;真實領(lǐng)悟到只要丑陋的人性不改，我們每個人都可能成為那只可憐的“貓”，不是今天，就會是明天。學(xué)生在文章中讀出了自己，自我剖析反思人性中的陋習(xí)，懂得了只有人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只“小貓”。

五個邏輯關(guān)聯(lián)的問題將文本語言內(nèi)容分類統(tǒng)整，構(gòu)成完整統(tǒng)一的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生從一望而知走向一望無知的領(lǐng)域。不只把“貓”讀成“貓”，而是深層次地把“貓”讀成“人”，把“貓”讀成“我”和“我們”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。從文學(xué)形象中讀出比形象更深遠的意蘊，完成以文化人的語文教育任務(wù)，真正做到“讓學(xué)生通過細致深入的閱讀，追尋理解，學(xué)會思考，去發(fā)掘文本對于現(xiàn)實生活的隱喻和折射，去構(gòu)建自己的意義世界?！?/p>

總之，語文教材文本是語文教學(xué)落實新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體資源。如果我們能在深厚獨到的文本解讀中，深入淺出地巧妙設(shè)計學(xué)生生命在場的語文實踐活動，讓學(xué)生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯(lián)想思考、體味領(lǐng)悟，那么，學(xué)生的情感思維將會與文本情境同頻共振。同時，學(xué)生會不斷生成美好的體驗和深刻的理念，在語言運用中學(xué)會運用語言，“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”，激發(fā)生命成長，切實提升語文核心素養(yǎng)。