“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型與超越：價值呈現(xiàn)、現(xiàn)實挑戰(zhàn)、路徑探索

王春霞

［摘 要］隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與高校課堂教學(xué)的結(jié)合越來越緊密，高校傳統(tǒng)課堂中的教師角色已然無法快速適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所帶來的沖擊和影響。該研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的視閾，全面深入了解高校教師轉(zhuǎn)型的價值，直面高校課堂教學(xué)中教師所面臨的角色沖突和挑戰(zhàn)，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)時代高校課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的特征，從而探索出高校課堂教學(xué)中教師角色轉(zhuǎn)型的路徑，更大限度地促進教師角色的轉(zhuǎn)型與超越。

［關(guān)鍵詞］互聯(lián)網(wǎng)時代；“互聯(lián)網(wǎng)+”高校課堂教學(xué)；教師角色；角色沖突；角色轉(zhuǎn)型

［中圖分類號］ G645 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）12-0010-04

“角色”（role）一詞來源于西方戲劇，指演員在舞臺上所扮演的人物形象，后來比喻生活中某一特定類型的人物。教師角色是角色中的一類。1998年，教育家顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中將“教師角色”作了界定，即教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，主要包括教師的實際角色行為和教師角色期望[1]。高校教師角色是教師角色中的一類，與中小學(xué)教師、幼兒園教師有所區(qū)別。有相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，高校教師角色主要是指與高校教師社會地位、社會身份相一致的行為模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，高校的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出不同的時代特征，高校課堂教學(xué)中的教師角色也發(fā)生了巨大的變化，本研究即是在“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下探索高校課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)型與超越。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的價值呈現(xiàn)

（一）促進高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是高等教育變革的必然趨勢

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展影響和改變了人們生活的方方面面，其中包括高等教育。2017年，教育部部長陳寶生在全國教育工作會議上指出，“互聯(lián)網(wǎng)突破了課堂的邊界、學(xué)校的邊界、求知的邊界，‘萬維空間挑戰(zhàn)‘三尺講臺”[2]。2018年發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》、2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》，都明確要積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅持促進互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。近些年，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為高校課堂帶來了翻天覆地的變化，高校課堂教學(xué)教師角色的形象與地位也受到前所未有的沖擊和影響，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師角色已然無法適應(yīng)高等教育的變革與發(fā)展，因此，推動高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是一種必然趨勢。

（二）促進高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是提高教師教學(xué)水平的必然要求

“互聯(lián)網(wǎng)+”的深入推進，使得高校課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介、教學(xué)方式方法等都發(fā)生了變化，出現(xiàn)了各種教學(xué)新形態(tài)，如慕課、微課、線上線下混合式教學(xué)、教育數(shù)字化、人工智能教育、虛擬現(xiàn)實教學(xué)等。但無論怎樣變化，高校教師永遠(yuǎn)是扛起課堂教學(xué)重任的第一旗手，也是確保課堂教學(xué)質(zhì)量的排頭兵。當(dāng)前，高校教師那些傳統(tǒng)的、枯燥乏味的課堂教學(xué)面臨前所未有的挑戰(zhàn)，他們要學(xué)習(xí)和運用的新技術(shù)、新手段層出不窮，教師的課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量面臨各種考評，這意味著他們隨時面臨不轉(zhuǎn)型就可能被淘汰、被下崗的風(fēng)險。

（三）促進高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是促進學(xué)生全面發(fā)展的持續(xù)需求

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)心態(tài)，使學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更豐富，學(xué)習(xí)時空得到拓展，學(xué)習(xí)方式更為便捷，學(xué)習(xí)節(jié)奏也更為自主可控，從而使其學(xué)習(xí)需求也變得更為豐富。他們不僅追求知識的學(xué)習(xí)，還重視情感、態(tài)度、價值觀的豐富、調(diào)適以及視野的拓寬；不僅關(guān)注本專業(yè)理論水平的提高，還關(guān)注跨學(xué)科跨專業(yè)的學(xué)習(xí)，重視實踐能力、創(chuàng)造性思維等綜合能力素質(zhì)的培養(yǎng)[3]。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)如何提出問題來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，與學(xué)生加強情感、態(tài)度、價值觀等的交流，組織學(xué)生開展跨學(xué)科跨專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，組織高效的課堂活動，真正讓學(xué)生在課堂中想學(xué)、樂學(xué)、愛學(xué)并學(xué)有所得，獲得德智體美勞的全面發(fā)展，這些都是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師需要深入思考的。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校教師在課堂教學(xué)中面臨的角色沖突

角色沖突是指個體在扮演社會角色時所產(chǎn)生的內(nèi)心或情感上的矛盾與沖突。高校課堂教學(xué)中教師角色沖突包括兩個層次：一是在他本人的角色之內(nèi)所存在的角色沖突；二是他本人角色與其他行動者角色之間的沖突，包括教師與教師、教師與學(xué)生、教師與行政管理人員、教師與社會人員之間等的沖突[4]。面對角色沖突，有些高校教師往往表現(xiàn)出迷茫、無助和焦慮等狀態(tài)，這些都成了高等教育界目前普遍關(guān)注的重要問題。

（一）教師面臨著自身角色內(nèi)的沖突

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師自身的教學(xué)觀念首先面臨沖擊。其一是有的教師認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)模式很好，不愿意嘗試教育新技術(shù)，但他們也面臨著教育新技術(shù)帶來的壓力。其二是有的教師缺乏學(xué)習(xí)教育新技術(shù)的信心，墨守成規(guī)。其三是有的教師自身想改變但有心無力，因為面臨著教學(xué)、科研、管理、家庭等多重壓力，學(xué)習(xí)教育新技術(shù)要花費不少時間、精力，不確定學(xué)會后能否取得好的教育教學(xué)效果，但他們會羨慕其他獲得改變的教師。其四是只有少部分教師在觀念上積極擁抱互聯(lián)網(wǎng)，主動投入課堂教學(xué)改革中，但是他們在將教育新技術(shù)融入課堂教學(xué)時會遇到諸多困難和挫折，導(dǎo)致他們內(nèi)心也存在著“改革費時費力，不知是否值得”的矛盾心理。以上種種內(nèi)在沖突往往讓教師感到非常糾結(jié)和痛苦。

（二）教師面臨著與其他教師觀念、選擇和結(jié)果不同的沖突

角色沖突不僅僅存在于教師自身，它也會受到組織、個人、人際關(guān)系等因素的影響，從而呈現(xiàn)出復(fù)雜性。面對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對教育的影響與滲透，不同的教師由于有不同的觀念，因此做出不同的行為選擇，如有的教師執(zhí)著于傳統(tǒng)教學(xué)，有的教師主動進行教學(xué)改革，從而出現(xiàn)不同的行為結(jié)果。有的教師會因一成不變的課堂教學(xué)而不受歡迎，出現(xiàn)學(xué)生評價低、同行評價低、管理部門評價低的“三低”窘境；也有的教師會因一堂課、一門課而走紅校園和網(wǎng)絡(luò)，受到學(xué)生熱捧，課程被評為國家級、省級或校級“金課”，受到學(xué)校表彰。無形之中，教師之間就會形成對比，有比較就會有差距，有差距就會有“傷害”?？梢?，教師之間也會因受到互聯(lián)網(wǎng)的沖擊而產(chǎn)生角色間的隱性沖突。

（三）教師面臨著自身缺乏課堂教學(xué)自主權(quán)與行政管理人員對課堂教學(xué)細(xì)化要求太多的沖突

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入推進，高校行政管理部門也出臺了諸多課堂教學(xué)改革政策，組織了多種新興課堂教學(xué)形式的教師培訓(xùn)，對教師上課的程式化要求不斷增加，教師課堂教學(xué)評價機制也有所變化。比如教師是否采用翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂、云課堂、雨課堂、慕課等課堂教學(xué)新形式，對相關(guān)教學(xué)技術(shù)的熟練應(yīng)用程度如何，以及在課程講授之前是否已準(zhǔn)備好課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、教學(xué)進度表、電子課件等教學(xué)材料，在教學(xué)過程中教師講授時間與課堂互動時間的占比是否符合要求等，這些都成為考核評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，與教師評獎、評優(yōu)、職稱晉升等掛鉤。由于學(xué)校行政管理部門對課堂教學(xué)細(xì)化要求過多，評價指標(biāo)亦缺乏科學(xué)合理依據(jù)，教師成為被動的被評價者[5]，在一定程度上限制了教師課堂教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮。因此，有的教師對學(xué)校行政管理部門人員存在不滿，從而導(dǎo)致兩者之間發(fā)生沖突。

（四）教師面臨著自身權(quán)威地位被消解與學(xué)生對教師角色期待高的沖突

“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)，使得傳統(tǒng)教育觀、學(xué)習(xí)觀發(fā)生了質(zhì)的改變。一方面，在傳統(tǒng)的教育模式下，教師是課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和權(quán)威，而學(xué)生服從于教師的領(lǐng)導(dǎo)與權(quán)威。如今，互聯(lián)網(wǎng)使得“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的現(xiàn)象越來越普遍，教師的權(quán)威地位被無形消解。另一方面，學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，也會將現(xiàn)實的課堂教學(xué)與網(wǎng)上的精品課程進行對比，從而對在現(xiàn)實課堂開展教學(xué)的教師有了更高的期待，更希望獲得與網(wǎng)絡(luò)課不同的知識以及情感交流、人際交往和心靈影響等體驗。學(xué)生有了更高的需求和期待，而教師面臨著無法很好地滿足學(xué)生課堂需求與期待的尷尬局面，導(dǎo)致二者沖突的出現(xiàn)。

（五）教師面臨著自身社會角色認(rèn)知與其他社會群體對他們社會代表者角色認(rèn)知的沖突

社會學(xué)家吳康寧先生認(rèn)為教師有一種角色是成為社會代表者角色。高校教師一直被認(rèn)為是社會主流價值和主流文化的代言人，而課堂教學(xué)就是高校教師向青年一代發(fā)聲甚至對全社會產(chǎn)生影響的一種渠道。但是，社會復(fù)雜，人心復(fù)雜，人們往往對諸多問題缺乏真正的理性認(rèn)知。高校教師是有著自己獨特思想、獨立價值觀的高知文化個體，他們希望自己在扮演社會代表者角色的同時也能成為社會良知和底線的堅守者。在課堂教學(xué)中，當(dāng)遇到“金錢至上”“利益至上”“有錢有權(quán)即代表成功”等社會價值觀時，有的教師會選擇逃避、漠視，但內(nèi)心會感到非常壓抑矛盾；有的教師仍會堅持自我，發(fā)出自己的聲音，不與這類社會價值觀同流合污，同時喚醒學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀，而這種做法有可能被認(rèn)為是故作清高、與社會脫節(jié)，甚至可能將教師置于社會輿論的風(fēng)口浪尖。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型與超越路徑

面對上述種種角色沖突和挑戰(zhàn)，高校教師應(yīng)如何給自身進行角色定位呢？本研究試從高校教師的自主本位角度出發(fā)，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)課堂教學(xué)所呈現(xiàn)出的開放、共享、融合、創(chuàng)新的特征，圍繞課堂教學(xué)的主要構(gòu)成因素，探尋高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型與超越路徑。

（一）在觀念上，高校教師在很大程度上應(yīng)成為課堂教學(xué)自身角色定位的自主者

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師角色帶有濃厚的理想主義色彩，教師是美德與智慧的化身，是無欲無求的圣人，是全知全能的智者。但實際上，教師也是普通人、平凡人，有著自我發(fā)展的需求和期待?！白灾鳌保╝utonomy）一詞源自古希臘語，既指向主體內(nèi)在，如自發(fā)性、自控性，也指向與主體相關(guān)的外部，如教師控制課堂教學(xué)的權(quán)利、參與學(xué)校管理的權(quán)利等[6]。從本質(zhì)上說，教師角色呈現(xiàn)的是來源于教師自身對于教師角色的認(rèn)知理解、綜合其他群體的角色期望、調(diào)節(jié)內(nèi)在的角色沖突后所做出的自在自為的角色反應(yīng)。所以，無論課堂教學(xué)改革如何推進，無論其他群體如何給高校教師課堂寄予高期望、提出高要求，高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于教師自身對教師角色的“自主性把握”，這也是高校教師開展角色轉(zhuǎn)型的第一步。只有教師自身積極主動地應(yīng)對內(nèi)外角色沖突和期望，并及時做出角色反思和轉(zhuǎn)型，才能真正實現(xiàn)自我角色超越，才能讓教師更充分發(fā)揮其角色的積極作用。

（二）在課堂教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容層面，高校教師應(yīng)成為跨界者和融合者

高校作為國家教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)的重要場所，課堂教學(xué)無疑是實現(xiàn)教學(xué)與科研相融合、高效培養(yǎng)跨學(xué)科跨專業(yè)人才的重要陣地。為了培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的綜合型人才，國家和社會都在呼吁高校進行跨學(xué)科教學(xué)與研究，尋找不同領(lǐng)域知識的連接點，而互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)在很大程度上拓展了人們的視野和想象空間。高校課堂教學(xué)的知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)都需要優(yōu)化、跨界與融合，課堂教學(xué)內(nèi)容也不再局限于單一學(xué)科、單一專業(yè)，而更多的是尋求多學(xué)科知識的融會貫通?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”視閾下的教師要轉(zhuǎn)變?yōu)榭缃缯吆腿诤险撸谡n堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上，應(yīng)站在時代發(fā)展的前沿去思考未來國家需要的是什么樣的高素質(zhì)、多元化的人才；同時，也要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的知識共享性，學(xué)習(xí)掌握多學(xué)科知識，并思考如何通過短暫的課堂教學(xué)時間將豐富的多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)知識資源進行篩選、整合和創(chuàng)新，把多種專業(yè)知識技能、科研成果和方法、跨學(xué)科知識融合的前沿動態(tài)等以化繁為簡、深入淺出的方式傳授給學(xué)生，并調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生進行反復(fù)實踐，從而使學(xué)生學(xué)到真正有價值的東西。

（三）在課堂教學(xué)技術(shù)形式層面，高校教師應(yīng)成為實踐應(yīng)用者和推動者

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下的高校課堂教學(xué)最明顯的不同是可以充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源，讓新技術(shù)、新手段在課堂上得以應(yīng)用和實踐。當(dāng)前高校教師在課堂教學(xué)中熟練運用多種互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)比較多見。所以，從教師自我反思的角度而言，高校教師應(yīng)成為課堂教學(xué)多樣化技術(shù)形式的實踐應(yīng)用者和推動者，主動學(xué)習(xí)新技術(shù)、新手段，并不斷探索和應(yīng)用到課堂教學(xué)中，比如積極建設(shè)線上課程，開展線上線下混合式教學(xué)，利用AR、VR等技術(shù)增強學(xué)生的課堂體驗感，采用App對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行跟蹤分析，組織豐富多彩的課堂活動等，從而最大限度地提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。同時，作為高知群體，高校教師還應(yīng)該加大對互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)的研究、創(chuàng)新和宣傳力度，促進新技術(shù)的傳播和推廣。

（四）在課堂教學(xué)人際關(guān)系層面，高校教師應(yīng)成為學(xué)生的平等對話者、協(xié)作者和引路人

在課堂教學(xué)人際關(guān)系當(dāng)中，最主要的關(guān)系是師生關(guān)系。一是互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)打破了知識的邊界，知識泛化、知識的無界共享性體現(xiàn)得越來越充分。在課堂教學(xué)活動中，教師要充分尊重學(xué)生，不僅要尊重學(xué)生人格，也要尊重學(xué)生對問題發(fā)表不同意見的權(quán)利，要能夠坦然接受學(xué)生的質(zhì)疑[7]，與學(xué)生成為平等對話者。二是建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助其他人的幫助、利用必要的學(xué)習(xí)資源并通過意義建構(gòu)的方式獲得的，學(xué)習(xí)終究屬于學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)[8]。因此，教師可以成為學(xué)生的協(xié)作者，通過分析教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計信息資源、設(shè)計學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)造協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、評價學(xué)習(xí)效果、強化練習(xí)等教學(xué)程序來輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。三是教育的知識本位功能已無法適應(yīng)人才素養(yǎng)培養(yǎng)的全面需求，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)需求發(fā)生了巨變，學(xué)生更希望獲得與教師情感上的鏈接、態(tài)度和價值觀上的認(rèn)知提升。因此，課堂上的教師不僅要教授知識技能，更應(yīng)關(guān)心學(xué)生發(fā)展，通過自身人生經(jīng)歷、情感體驗等的分享，成為學(xué)生學(xué)習(xí)上的引路人，甚至成為學(xué)生成長道路上的人生導(dǎo)師。

（五）在課堂教學(xué)的影響力層面，高校教師應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)者和社會良知的代言人

在傳統(tǒng)課堂，教師教學(xué)的影響力是有限的，更多是影響某一時段、某一空間的部分學(xué)生，互聯(lián)網(wǎng)使得課堂教學(xué)走出了實體課堂、走出了學(xué)校，甚至跨越地區(qū)和國家，影響全球。教師的課堂教學(xué)影響力主要根植于由教師淵博的知識、優(yōu)秀的才能、豐富的情感、不同流合污的性格特征、強烈的社會責(zé)任感等所形成的獨特的人格魅力，這樣的教師往往讓學(xué)生銘記于心，其社會影響力在互聯(lián)網(wǎng)的推動下可以變得很大。要提升課堂教學(xué)的影響力，教師應(yīng)同時在學(xué)術(shù)角色和社會公共角色上下功夫。首先，在學(xué)術(shù)角色上，教師應(yīng)成為一名終身學(xué)習(xí)者?，F(xiàn)代終身教育之父保羅·朗格讓指出，教育過程必須貫穿于人的一生[9]。高校教師需要不斷更新自己的教育觀念和知識結(jié)構(gòu)，不斷接觸新事物，學(xué)習(xí)和應(yīng)用新技術(shù)，不斷提升自身的學(xué)術(shù)影響力，通過培養(yǎng)更多的學(xué)術(shù)新秀來推動社會發(fā)展。其次，在社會公共角色上，高校教師也屬于“社會公共知識分子”，應(yīng)利用信息化的手段承擔(dān)更多的社會責(zé)任。正如宋朝著名思想家張載所提倡的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，這是對高校教師承擔(dān)社會公共角色的一種勉勵和鼓舞。浙江大學(xué)原校長竺可楨認(rèn)為“大學(xué)是社會之光，不應(yīng)隨波逐流”，大學(xué)教師又怎么可以隨波逐流呢？高校教師應(yīng)借助互聯(lián)網(wǎng)的力量，終身學(xué)習(xí)，并主動承擔(dān)社會責(zé)任，成為國家和民族的脊梁、正確思想的引領(lǐng)者、錯誤思想的批判者，守住社會的良知和底線，積極推動社會向前發(fā)展。

四、結(jié)語

大學(xué)教師作為課堂教學(xué)的主力軍、科學(xué)研究的探索者、人才培養(yǎng)的先鋒隊、社會能量的光源體，在“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下，應(yīng)當(dāng)主動為之，找準(zhǔn)自身角色定位，積極融入教育教學(xué)改革中，并堅守自身的一方凈土，努力實現(xiàn)自身學(xué)術(shù)角色的出類拔萃與社會公共角色的引領(lǐng)超越。需要指出的是，高校教師實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型之路仍然崎嶇坎坷，無論是作為當(dāng)局者還是作為旁觀者，這都是一個需要其深入思考和持續(xù)研究的命題。

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［責(zé)任編輯：龐丹丹］