初中文言文群文閱讀教學優(yōu)化策略

蔣敏

【關(guān)鍵詞】初中語文；文言文；群文閱讀；優(yōu)化策略

作為一種新型教學方式，群文閱讀教學具有開放性、主體性、思辨性的主要特征，它改變了傳統(tǒng)的以單篇閱讀、重點字詞精講為主的教學方式，有助于調(diào)動學生的學習積極性，強化學生的綜合認知能力。文言文群文閱讀教學是指教師依托教材內(nèi)容，將多篇文言文進行整合，通過豐富多樣的教學形式吸引學生注意力，使學生充分參與學習過程，在一定時間內(nèi)進行集體建構(gòu)，最終達成閱讀共識的一種教學模式。該模式通過內(nèi)容的分類和整合，使學生能夠在閱讀中明確主題、掌握重點，拓展閱讀的廣度和深度，在最大程度上提升語文綜合素養(yǎng)。

目前，初中文言文群文閱讀教學在激發(fā)學生興趣、增加學生閱讀量的同時，依然存在許多亟待解決的問題。一是教學目標單一。從當前的文言文教學情況看，部分教師對群文閱讀的綜合性理解不透徹，較多關(guān)注學生對文言文基礎(chǔ)知識的掌握，較少開展對比學習，未能引導學生進行歸納總結(jié)。二是教學形式缺乏新意。目前的群文閱讀仍然采用傳統(tǒng)講授模式，教師并未將課堂時間充分留給學生，鼓勵學生針對所學內(nèi)容自由表達，學生的學習興趣不高。此外，由于內(nèi)容整合方式不夠巧妙，許多學生不能適應(yīng)學習難度，不理解教師所講授的具體知識。三是教學內(nèi)容整合不夠。從具體教學情況來看，教師在設(shè)計教案和整合內(nèi)容時，未能根據(jù)實際情況分析整理教材內(nèi)容，未能恰當找到不同篇目之間的對比點和類同點，因之也就不能從宏觀層面上科學整合文言文教學內(nèi)容，未能形成合理的分類標準。

據(jù)此，筆者嘗試從以下四個方面探討文言文群文閱讀教學的優(yōu)化策略，以期為學生提供更優(yōu)質(zhì)的學習方法，強化學生的自主思考能力，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

一、合理選擇議題，整合教材內(nèi)容

教材內(nèi)容的整合和教案設(shè)計是開展文言文群文閱讀的基礎(chǔ)。教師首先要將類同或有對比價值的文言文內(nèi)容作好整合匯編，形成新的教學方案，在教學中開展和實施。在此過程中，教師需要根據(jù)新課改背景下的語文學科教學目標，融入新的教學方式，既遵循基礎(chǔ)，又與時俱進。文言文群文閱讀教學并不是單純地將多篇文章整合在一起，而是要結(jié)合文章自身特點尋找與之具有共性的作品，在整合教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上思考各篇文章之間的關(guān)聯(lián)，形成基礎(chǔ)的教學框架。因此，合理選擇議題非常重要。議題是可供研討的中心、話題或主題，是需要師生雙方共同努力解決的問題。議題可以是文章作者、主題，也可以是藝術(shù)表現(xiàn)手法、閱讀策略。無論怎么選擇，議題應(yīng)是開展群文閱讀教學的切口，是課堂教學的第一抓手，是后續(xù)所有教學活動的基礎(chǔ)性條件。［1］教師要圍繞初中語文教材中的文言文展開教學設(shè)計，尋找適合與其組合在一起的群文閱讀教學內(nèi)容，通過對比分析的方式形成合適的教學議題，引導學生在課堂上充分思考和分析。

例如，八年級上冊《與朱元思書》和《答謝中書書》兩篇課文都是寫景之作，作者通過借景抒情的方式表達內(nèi)心的情感，且兩篇文章的篇幅、內(nèi)容和難度都有類似之處，可以放在一起整合教學，讓學生根據(jù)對文章的理解作出對比分析。教師在教學時集中講解寫景類文言文的學習方法，有助于幫助學生以點帶面，在掌握一種方法的基礎(chǔ)上理解不同的文章內(nèi)容。學習結(jié)束后，教師還可以引導學生摘抄和分享兩篇文章中的佳句，并且對兩篇文章的寫景方式作出比較，形成個人見解。

二、構(gòu)建閱讀模式，注重效果考評

開展初中文言文群文閱讀教學，教師不僅要優(yōu)化學習方式和思考方式，還要構(gòu)建基礎(chǔ)的閱讀模式。教師要根據(jù)教材內(nèi)容和學生學情，對文言文內(nèi)容展開統(tǒng)一的科學分析，按照時間節(jié)點和文章難度作好分類，進而探索有效教學方法。與此同時，教師要教給學生合適的學習方法和閱讀方法，讓學生能夠在基礎(chǔ)閱讀模式上找到適合自己的閱讀方法，推動學生自主閱讀能力的提升。

構(gòu)建文言文群文閱讀模式，要將整個學習過程納入其中，要包含對學生學習效果的考核和評價。例如，八年級下冊課文《桃花源記》是一篇膾炙人口的名作，藝術(shù)創(chuàng)作上堪稱經(jīng)典。在教學中，教師可以通過整理“記”這一類文言文，組成文言文群文閱讀教學，包括《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》等。當然，《桃花源記》和《小石潭記》是閱讀的重點，其他文章作為積累而學習，主要是為學習其他文言文奠定基礎(chǔ)。在完成文言文知識的歸納與整理、繪制寫作思維導圖、解讀課文主旨等學習任務(wù)后，教師可以組織學習小組進行匯報，包括思維導圖展示、精彩語段分享等。在交流匯報的過程中，全體師生積極參與評價，提升文言文群文閱讀的效率。教師在評價過程中鼓勵學生積極探尋適合自己的學習策略。

三、活用教學策略，推動對比閱讀

初中文言文群文閱讀教學策略是建立在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)基礎(chǔ)上的。因此，教師需要運用靈活的教學思維，緊密結(jié)合學生的不同特點和年齡特征，選取有效的教學策略。如初級階段的學生主要以激發(fā)興趣、理解文學常識為主；中級階段的學生要對課文內(nèi)容展開對比分析，理解文言文的核心內(nèi)容；學習能力較強的學生要持續(xù)鍛煉自主學習能力，對所學的內(nèi)容能夠進行獨立思考，形成個人觀點。靈活的教學策略符合初中階段的文言文教學實際。一方面，初中生正處于學習方法的探索期，教師要多嘗試不同的教學方法，讓學生客觀認識自己的學習情況。另一方面，教師要將對比閱讀落實到位，引導學生深入剖析文言課文的主題、寫作方法和情感表達，通過對比分析強化對文言文寫作特色的理解，更好地發(fā)揮文言文的教學價值。

例如，在進行九年級下冊《曹劌論戰(zhàn)》和《鄒忌諷齊王納諫》文言文群文閱讀教學時，教師要引導學生對兩篇文章的異同點展開分析。教師可以根據(jù)班級學生的不同學習程度制訂教學策略。對于學習能力較弱的學生，應(yīng)該把控重點，對兩篇課文中的核心內(nèi)容作出剖析，讓學生理解文章的主旨大意，對通假字等文言常識進行講解，便于學生更好地理解課文內(nèi)容。對于學習能力較強的學生，教師在開展基礎(chǔ)教學的前提下，可以給予其更大的自我思考空間，讓學生對文章的核心內(nèi)容作好歸納總結(jié)，自行理解創(chuàng)作背景。課后，教師可以在講授基礎(chǔ)教學內(nèi)容的前提下，引導學生圍繞重點段落展開仿寫和創(chuàng)編。這一過程可以讓學生更加系統(tǒng)地理解文章架構(gòu)，進一步鍛煉文字表達能力和語言表達能力，全方位提升語文素養(yǎng)。在本節(jié)課的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學生在課余時間閱讀作者的其他作品，分析作品的異同，讓學生進一步強化自己的群文閱讀能力。

四、推薦自主閱讀，實現(xiàn)課外延伸

文言文是中華民族豐富的文化遺產(chǎn)，適量地多學一點文言文，有利于增強民族自豪感，積累較為豐富的語言材料，培養(yǎng)語感。閱讀學習教材所選的文言文之后，學生基本掌握了文言文學習的方法，教師可以根據(jù)內(nèi)容、寫法、文體、出處、話題等推薦與課內(nèi)文言篇目具有一定關(guān)聯(lián)的文言材料，讓學生進行自主閱讀，鞏固所學知識。

例如，八年級下冊《馬說》和高中必修上冊《師說》都是韓愈的作品，文體一致，寫法上以說理為主，敘事為輔，都是議論性文章。寫《馬說》的時候韓愈屢試不第，一直遭受冷落，所以他以馬自喻，表達自己對封建統(tǒng)治者不能識別人才、不重用人才、埋沒人才的強烈憤慨。而寫《師說》時韓愈已是朝廷任命的四品官員，當時人們對老師并沒有太多尊敬，讓他感到人心不古、師道不存，所以發(fā)文抨擊當時“士大夫之族”恥于從師的錯誤觀念，倡導從師而學的風氣。從兩篇文章來看，韓愈可以稱得上是辯論高手。因此，在教學《馬說》之余，可以給學生印發(fā)《師說》，引導他們比較文體特點，認識“說”類古代議論文的共性，以實現(xiàn)課外促課內(nèi)的延伸性學習。

綜上所述，教師在設(shè)計文言文群文閱讀課的過程中要充分遵循新課改的相關(guān)要求，明確教學的主題和重點，豐富教學內(nèi)容，調(diào)動學生的語文學習積極性；要強化綜合思考和分析能力，從整體的角度思考開展文言文群文閱讀教學的具體方法，找到適合初中生的學習方法，最終提升學生的文言文閱讀能力和語文綜合素養(yǎng)。