“U-G-S”視角下甘南地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與策略研究

韓瀟國

(甘肅民族師范學(xué)院 教育科學(xué)系,甘肅 合作 747000)

2022年,教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)了關(guān)于《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的通知,重點(diǎn)支持西部地區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。要求立足西部重點(diǎn)地區(qū)實(shí)際,積極推進(jìn)本土化培養(yǎng)等方式,積極探索多元主體合作培養(yǎng)等新型的教師培養(yǎng)模式,為改善教師資源供給,促進(jìn)教育公平指明了方向[1]。2021年5月,甘肅省教育廳等四部門聯(lián)合印發(fā)了《甘肅省鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作方案》,提出了“主教+兼教+特長”的“1+1+1”的培養(yǎng)模式。主教學(xué)科:語文、數(shù)學(xué)任選一門;兼教學(xué)科:道德與法治、科學(xué)任選一門;特長學(xué)科:英語、音樂、體育、美術(shù)、寫字(書法)任選一門,依托省內(nèi)高等師范院校進(jìn)行培養(yǎng),甘肅省全科教師培養(yǎng)由此拉開了序幕。此次全科教師培養(yǎng),是甘肅省教育廳針對甘肅省鄉(xiāng)村教師短缺、結(jié)構(gòu)不合理等問題,充分借鑒東部發(fā)達(dá)地區(qū)全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗作出的大膽嘗試與創(chuàng)新,也是解決鄉(xiāng)村教師短缺的一次重大探索。

一、三元主體聯(lián)合下甘南地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論和實(shí)踐意義

(一)甘南地區(qū)大力發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)的現(xiàn)實(shí)困境

中共中央、國務(wù)院《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》指出,優(yōu)先支持農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展,推動建立城鄉(xiāng)聯(lián)動、整體推進(jìn)、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制[2]。2021年召開的甘肅省全科型小學(xué)教師培養(yǎng)研討會指出,全省小學(xué)教師總體上學(xué)科結(jié)構(gòu)失調(diào),狀況不容樂觀。主要體現(xiàn)在以下四個方面:第一,甘南等少數(shù)民族地區(qū)麻雀式教學(xué)點(diǎn)眾多;第二,女教師比例過高,教師整體老齡化,臨時性短缺現(xiàn)象嚴(yán)重;第三,理科教師偏少,尤其是具備不同語言文化的藏漢雙語教師,“文理倒掛”趨勢明顯;第四,音體美特長教師長期青黃不接。各種矛盾成為培養(yǎng)全科教師的應(yīng)時之需。

(二)教育整體“生態(tài)化”發(fā)展的重要趨勢

潘懋元認(rèn)為,生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境辯證統(tǒng)一關(guān)系的科學(xué),也是一種科學(xué)的思維方法,用生態(tài)學(xué)的思維方法研究教育規(guī)律已成為一種新的視角和有效的方法[3]。從生態(tài)學(xué)理論視角來看三元主體有著不同職能和責(zé)任分工,教育對象、專業(yè)關(guān)注、生活態(tài)度和文化背景也不同,這使得三元主體之間合作產(chǎn)生了隔閡。但隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入,師范院校對“教育的本質(zhì)”“教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵”“課程的精髓”等問題有了更加深入的思考,師范院校研究者所研究的問題更加貼近教育實(shí)際,聚焦的教育理念問題正是小學(xué)教師在實(shí)踐過程中遇到的困難,反過來又作用于自己的教育理念,由此三元主體之間必然走向互惠、互助的融合共生。

(三)三元主體聯(lián)合,加快甘南地區(qū)鄉(xiāng)村卓越教師的培養(yǎng)

三元主體聯(lián)合即省教育廳主導(dǎo)、大學(xué)師范院校培養(yǎng)、地方中小學(xué)密切配合,三元主體之間通力協(xié)作,為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供制度保障、培養(yǎng)保障和就業(yè)保障。甘肅民族師范學(xué)院是甘南地區(qū)唯一的一所民族師范類本科院校。近幾年,學(xué)院引進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資,改善辦學(xué)條件,為職前培養(yǎng)提供了良好的教學(xué)條件。省教育廳等四部門從政策引導(dǎo)、財政支持、設(shè)崗入編、保障就業(yè)等方面為全科教師培養(yǎng)提供支持,地方學(xué)校協(xié)助做好全科教師協(xié)同培養(yǎng)工作。省教育廳依據(jù)各地師資缺額情況,按地域就近分配名額到各個師范院校,通過高考提前批選拔,錄取有理想信念、熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)的高中生加入到全科教師隊伍中來,由師范院校定向委托培養(yǎng),未來協(xié)議就業(yè)。三元主體聯(lián)合采用整體推進(jìn)、定向培養(yǎng)的方式,爭取全科教師四年后能夠掌握基本的教育理論知識,獲得教育教學(xué)技能,成長為鄉(xiāng)村教師的新生力量。

二、三元主體聯(lián)合下助力甘南地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的模式內(nèi)涵

構(gòu)建教育行政部門—大學(xué)—中小學(xué)“三元一體”的合作培養(yǎng)模式。所謂“三元”是指三個組織主體,高等院校、教育行政部門和中小學(xué),所謂“三元主體聯(lián)合”是指教育行政部門、高等院校和中小學(xué)之間三者共存共生的具有深刻內(nèi)涵的多維度關(guān)系,包括:教育行政部門與大學(xué)和小學(xué)互相統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的政策保障;大學(xué)與中小學(xué)之間引領(lǐng)合作、反哺共生的合作關(guān)系,教育行政部門與全科教師之間經(jīng)費(fèi)保障和政策支持關(guān)系;大學(xué)同全科教師之間的精心培育關(guān)系,以及中小學(xué)和全科教師之間頂崗實(shí)習(xí)、校本教研的合作共同體關(guān)系。此三元主體的合作培養(yǎng)模式主要圍繞全科教師展開,各實(shí)踐主體之間智慧聯(lián)合,共同為全科教師培養(yǎng)保駕護(hù)航,形成團(tuán)結(jié)合作、利益共存、肝膽相照的健康教育生態(tài)。詳見圖1。

在具體操作層面,此模式主要采取定向招生、簽訂協(xié)議、合格培養(yǎng)、定向委培、定向就業(yè)的方式,沿著“需求申報—定向招生—簽訂協(xié)議—合格培養(yǎng)—聘用服務(wù)”的路子,促使全科教師培養(yǎng)模式向更深、更廣的方向發(fā)展與延伸,同時明確三方責(zé)任與義務(wù),注重“三元主體”之間的合作伙伴關(guān)系,建立區(qū)域教師發(fā)展共同體,實(shí)現(xiàn)各類教師、學(xué)校及教育行政部門的共同發(fā)展。

此模式創(chuàng)新之處有兩點(diǎn):第一,大學(xué)師范院校與中小學(xué)之間建立合作,以全科教師為橋梁,改變了以往大學(xué)與中小學(xué)割裂的情況。師范院校派專人與中小學(xué)伙伴學(xué)校交流,就師生短缺、人才培養(yǎng)工作細(xì)節(jié)等情況進(jìn)行摸底,列出問題清單,雙方開會深入研討,制定詳細(xì)的培養(yǎng)方案和要求,廣泛征求意見并修訂方案,使方案更科學(xué)合理。第二,中小學(xué)與師范院校之間相依共生。在利益共存層面,大學(xué)階段是全科教師培養(yǎng)的“前奏”,而小學(xué)階段則是全科教師培養(yǎng)的“絕唱”,職前職后一體化,打通全科教師培養(yǎng)全過程。

三、三元主體聯(lián)合下甘南地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)運(yùn)行策略

(一)努力構(gòu)建三元主體聯(lián)合下全科教師培養(yǎng)的精神共同體

精神共同體的構(gòu)建基礎(chǔ)是人,即最高形式的共同體,可以理解為心靈生活的相互關(guān)系。三元主體聯(lián)合,“U-G-S”智慧聯(lián)合,由“相互協(xié)作”轉(zhuǎn)向“相互合作”?；诠餐陌l(fā)展目標(biāo)開展工作,對于改進(jìn)政府服務(wù)職能、提升服務(wù)質(zhì)量,提高大學(xué)教師理論聯(lián)系實(shí)際的能力,增強(qiáng)全科教師專業(yè)能力都有著十分重要的意義。

1.三元主體聯(lián)合下甘南地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的特征

美國學(xué)者路易斯(Karen Seashore Louis)提出了教師共同體的五種特征:(1)共享的規(guī)范和價值,認(rèn)同主體間相互聯(lián)系,維護(hù)共同利益;(2)反思性對話,即教師經(jīng)常反思,以解決實(shí)際困難為目標(biāo);(3)去個人化的實(shí)踐,共同體教研室教師公開教研活動實(shí)踐;(4)集中于學(xué)生學(xué)習(xí)的集體,以學(xué)生為中心,平等協(xié)商對話;(5)合作,為反思性對話以及去個人化實(shí)踐的必然成果,在學(xué)校中建立更為緊密的關(guān)系[4]。三元主體聯(lián)合實(shí)際上是一種文化碰撞、文化產(chǎn)出的活動,在此過程中,既要考慮到大學(xué)的研究文化、研究主題和研究方式,又要考慮農(nóng)村學(xué)校的微型文化場,如教師專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)校行政權(quán)力等,還要充分考慮到全科教師職前培養(yǎng)的各種需求,例如課程體系、學(xué)習(xí)狀況、實(shí)踐能力等,任何一個因素出現(xiàn)問題,都會影響到大學(xué)與中小學(xué)的合作進(jìn)程。

2.三元主體聯(lián)合下全科教師培養(yǎng)的過程

三元主體聯(lián)合曾經(jīng)經(jīng)歷了一個由行政命令到利益驅(qū)動的合作過程,這種合作效果并不理想,甚至部分小學(xué)教師參與合作的態(tài)度十分淡漠,重視不足、動力不足。在大學(xué)與中小學(xué)層面:一是小學(xué)教師在合作過程中地位較低,小學(xué)教師對大學(xué)教師具有較強(qiáng)的依賴性,認(rèn)為大學(xué)教師就是權(quán)威,照搬照抄“專家”意見,有時也會因為不同視角、不同立場而產(chǎn)生潛在的隱性矛盾。二是小學(xué)被動參與,合作積極性減退,主要原因在于中小學(xué)教師在合作過程中大都充當(dāng)著樣本或被試的角色,輔助專家進(jìn)行研究,研究主動性得不到發(fā)揮。加之中小學(xué)教師本身面臨著繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和升學(xué)壓力,部分農(nóng)村教師不愿意主動與大學(xué)專家合作,最終導(dǎo)致合作失敗。三是合作各取所需,缺乏深入交流,在大學(xué)與中小學(xué)合作的過程中,兩者主體之間沒有涉及精神共鳴沒有實(shí)質(zhì)交際,協(xié)同育人功能缺失,全科教師斷層問題凸顯。

3.三元主體聯(lián)合下全科教師培養(yǎng)精神共同體的構(gòu)建

“三元主體”共同體的建設(shè),符合甘南地區(qū)全科教師培養(yǎng)構(gòu)想,建設(shè)和優(yōu)化基于合作的校內(nèi)組織文化共同體,調(diào)動各方參與小學(xué)教師的培養(yǎng),如實(shí)訓(xùn)課教師和專業(yè)課教師可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的共享與互補(bǔ),通過集體備課,實(shí)現(xiàn)教學(xué)工作的協(xié)同與配合。針對小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置冗雜,課程體系中學(xué)科知識融合度較低的情況,積極尋求多學(xué)科知識的嵌聯(lián)與融合,合作共建教學(xué)平臺,形成與全員育人相適應(yīng)的融合性課程體系,探究多學(xué)科協(xié)同育人的教學(xué)方式和方法。

(二)加強(qiáng)全科教師職前培養(yǎng)、職后研修一體化模式

1.溝通職前與職后,建設(shè)互通的“一體化”課程體系

長期以來,小學(xué)教師培養(yǎng)逐步形成了職前培養(yǎng)和職后研修兩種互不相干、相互獨(dú)立和封閉的模式。兩個不同的主體對于培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及評價標(biāo)準(zhǔn)方面各不相同,無法滿足教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需求。這要求高等師范院校必須打通職前培養(yǎng)與職后研修之間的壁壘,建立相互銜接、互相融合但又有區(qū)分的目標(biāo)體系、課程體系以及評價體系等[5]?；凇罢n程是人才培養(yǎng)的基本單位,是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動最主要的媒介”[6],教師的職前培養(yǎng)首先應(yīng)從課程的變革開始,課程關(guān)乎學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì),因此建立全科教師職前培養(yǎng)和職后研修相互銜接的教師教育課程體系是課程改革的主要任務(wù)。甘肅民族師范學(xué)院于2021年組織專人編寫了小學(xué)全科教師課程大綱,編寫過程中先后三次與當(dāng)?shù)匦W(xué)教師和一線教師進(jìn)行溝通交流,確保課程設(shè)置的合理性和科學(xué)性。

2.加強(qiáng)大學(xué)與小學(xué)協(xié)作,打通全科教師教育教學(xué)的全過程

為解決職前職后培訓(xùn)互不相干、相互獨(dú)立、封閉的矛盾,在充分借鑒東部發(fā)達(dá)地區(qū)教師職前職后經(jīng)驗的基礎(chǔ)上作出調(diào)整。具體做法是在教育行政部門政策的支持下,由甘肅民族師范學(xué)院全科教師培養(yǎng)單位委派專人定期與委托培養(yǎng)全科教師的縣教育局進(jìn)行溝通,將全科教師按照生源地分配到不同的農(nóng)村學(xué)校,相互結(jié)對子,建立“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式,并簽訂聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議,制定詳細(xì)的全科教師成長檔案。大學(xué)四年內(nèi),由全科教師定期與小學(xué)取得聯(lián)系,平時學(xué)期內(nèi)依托“互聯(lián)網(wǎng)+”線上參與小學(xué)教育教研活動,每學(xué)期開始時,需向?qū)W院提供上學(xué)期深入小學(xué)情況記錄總結(jié)以及本學(xué)期需深入學(xué)校開展的各項工作清單等。在每學(xué)期末利用大學(xué)與小學(xué)寒暑假放假時間差深入小學(xué),直接參與學(xué)校日常教學(xué)管理,并把握好一切上講臺講課的機(jī)會,鍛煉自己的教學(xué)實(shí)踐與反思能力。

3.加強(qiáng)大學(xué)與小學(xué)合作,共建教師溝通與交流平臺

無論從學(xué)校層面,還是教師層面,合作培養(yǎng)全科教師都會為雙方帶來更多的發(fā)展機(jī)會。教師職業(yè)的屬性,需搭建全科教師專業(yè)發(fā)展的平臺。一是建設(shè)“互聯(lián)網(wǎng)+‘U-G-S’”全科教師專業(yè)發(fā)展平臺,重在建設(shè)智慧型教學(xué)環(huán)境,借助信息技術(shù)手段促進(jìn)全科教師專業(yè)發(fā)展。二是建設(shè)“大中小學(xué)全科教師課堂”基礎(chǔ)教育資源服務(wù)平臺,打通全科教師教育“職前培養(yǎng)與職后研修一體化”的通道,促進(jìn)大學(xué)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源向小學(xué)合理流動。三是建設(shè)“創(chuàng)意青蔥課”全科教師專業(yè)成長交流展示平臺,全科教師在大學(xué)學(xué)科教師和小學(xué)一線優(yōu)秀教師聯(lián)合指導(dǎo)下,自主地、有創(chuàng)意地進(jìn)行深讀文本、教學(xué)設(shè)計、模擬課堂教學(xué)和同課異構(gòu),旨在培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同感、教學(xué)實(shí)踐能力和教育研究能力等。合作是一個雙贏的模式,在建立全科教師溝通與成長平臺的前提下,以“互聯(lián)網(wǎng)+”為依托,通過系統(tǒng)設(shè)計、科學(xué)管理、保量提質(zhì),提高全科教師教育教學(xué)能力,為鄉(xiāng)村教育事業(yè)助力。

(三)建立“權(quán)責(zé)清晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作多贏”的長效合作保障機(jī)制

1.強(qiáng)化全科教師培養(yǎng)的政策制度保障機(jī)制

制度是規(guī)范工作的保證,鑒于全科教師培養(yǎng)涉及到三個主體,且相互獨(dú)立,這就需要制度來約束。全科教師培養(yǎng)是甘肅省教育廳等部門為解決“麻雀式學(xué)校”作出的重要決策部署,通過政策扶持,用經(jīng)濟(jì)、法律、行政將三元主體聯(lián)系起來,三元主體之間通過密切協(xié)作、合作分工,頂層設(shè)計,合理規(guī)劃,讓師生之間、生生之間的交流學(xué)習(xí)能真正突破專業(yè)、學(xué)科的阻隔。同時對師范院校和全科教師培養(yǎng)工作展開全方位的監(jiān)督監(jiān)測,確保全科教師和師范院校之間各項培養(yǎng)工作順利進(jìn)行。

2.提供經(jīng)費(fèi)保障

甘肅省全科教師,作為教育廳全科教師培養(yǎng)重點(diǎn)創(chuàng)新項目,前期通過政策扶持、財政支持等,首批培養(yǎng)的全科教師經(jīng)費(fèi)已經(jīng)全部撥付完成。在以后的三年里,還應(yīng)加大全科教師培養(yǎng)過程中的支出,免除他們的后顧之憂,同時加大三元主體之間的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)投入,以及在全科教師培養(yǎng)過程中的隱性投入,靈活運(yùn)用經(jīng)費(fèi),有針對性地在全科教師“一專多能”上投入一定經(jīng)費(fèi),建立全科教師成長檔案,依據(jù)雙導(dǎo)師制“一對一”個性化培養(yǎng)。

3.采取必要的激勵措施

全科教師的培養(yǎng)需要建立激勵保障,職前培養(yǎng),設(shè)立與普通學(xué)生同等比例的獎學(xué)金、助學(xué)金,并定期發(fā)放生活補(bǔ)助,免除全科教師后顧之憂,同時積極搭建全科教師研修平臺,提供豐富和專業(yè)的實(shí)踐機(jī)會。畢業(yè)后,全科教師按照協(xié)議到指定小學(xué)就業(yè),政府根據(jù)小學(xué)地域等情況,在工資待遇、住房補(bǔ)貼、職稱晉升、評優(yōu)選先等方面給予政策傾斜,解決全科教師的后顧之憂,讓其踏踏實(shí)實(shí)地在鄉(xiāng)村小學(xué)貢獻(xiàn)自己的才能和力量。

在全科教師的培養(yǎng)過程中,三元主體聯(lián)合培養(yǎng)為我們提供了一個新的方向,既解決了全科教師在培養(yǎng)過程中理論和實(shí)踐相脫節(jié)的問題,又為民族地區(qū)輸入了一大批新鮮血液,解決了師資短缺和結(jié)構(gòu)失衡的問題。然而目前甘肅地區(qū)全科教師培養(yǎng)還處于摸索階段,仍面臨著課程設(shè)置、教學(xué)大綱不合理,重理論輕實(shí)踐等問題,均需要進(jìn)一步優(yōu)化。