深度學(xué)習(xí)視域下高中情思?xì)v史課堂教學(xué)模式的建構(gòu)

孫凱莉

摘 要：受國家發(fā)展戰(zhàn)略影響，深度學(xué)習(xí)理論已成為一種學(xué)界熱門、新興崛起的教育教學(xué)理論，然而，教育理論與具體學(xué)科教學(xué)的有效結(jié)合，是一線教育教學(xué)工作探索中的難點(diǎn)。情思?xì)v史作為一種國內(nèi)學(xué)者新近提出的歷史課堂教學(xué)模式，要求教師在全面了解學(xué)情，解析教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過主題立意、情境創(chuàng)設(shè)、問題導(dǎo)向等形式，喚醒學(xué)生主動參與課堂的意識，幫助學(xué)生深入歷史本身，發(fā)展歷史思維，建構(gòu)一個(gè)有思考有溫度的課堂，為深度學(xué)習(xí)理論在高中歷史學(xué)科中的應(yīng)用提供方法上的策略建議。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；情思?xì)v史；課堂教學(xué)；高中歷史

自深度學(xué)習(xí)理論提出以來，不少學(xué)科都相繼就深度學(xué)習(xí)在本學(xué)科的應(yīng)用與實(shí)踐進(jìn)行了研究探討。所謂深度學(xué)習(xí)，指“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[1]。根據(jù)深度學(xué)習(xí)理論，結(jié)合學(xué)科特性，歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)指通過教師的支架式教學(xué)引導(dǎo)，借助問題情境，構(gòu)建以學(xué)生為主體的課堂，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在自主學(xué)習(xí)的動力，使學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下，掌握學(xué)科必備知識，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，在知識結(jié)構(gòu)層面上完成學(xué)科知識體系的整合與建構(gòu)，在思維能力層面上發(fā)展問題意識、批判理解、建構(gòu)反思、遷移運(yùn)用等高階思維，實(shí)現(xiàn)由知識的向外學(xué)習(xí)到自我內(nèi)化。除此之外，歷史作為一門人文學(xué)科，在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域還應(yīng)發(fā)揮其育人價(jià)值，幫助學(xué)生培養(yǎng)積極的生活態(tài)度，建構(gòu)正確的價(jià)值觀念。

然而相比其他高考學(xué)科，根據(jù)CNKI數(shù)據(jù)庫的顯示，歷史學(xué)科在深度學(xué)習(xí)與一線學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的研究領(lǐng)域表現(xiàn)得相對滯后。截至2023年2月，歷史學(xué)科于深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域近五年內(nèi)的發(fā)文總量在九門高考學(xué)科里排名末位。2022年最近一年更是僅為數(shù)學(xué)學(xué)科的1/10，生物學(xué)科的1/6。雖然很多時(shí)候研究論文的數(shù)量不等同于質(zhì)量，但是某種程度上，也可管窺深度學(xué)習(xí)理論在歷史學(xué)科教學(xué)方面的應(yīng)用與實(shí)踐研究還有待加強(qiáng)，仍有較大的拓展

空間。

情思?xì)v史由廣東省特級教師陳洪義提出，指出“情思?xì)v史是情境教學(xué)和探究教學(xué)相融合的產(chǎn)物”[2]。情思?xì)v史課堂教學(xué)模式一方面通過創(chuàng)設(shè)情境，抓住歷史學(xué)科的人文特性，挖掘歷史教育復(fù)雜多彩、豐富生動的一面，注重學(xué)生在課堂教學(xué)過程中情感的體驗(yàn)與生成；另一方面重視問題探究，使學(xué)生從情感投入深入到認(rèn)知投入，從淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，最終達(dá)成情感體驗(yàn)與知識獲得雙向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，助推深度學(xué)習(xí)與歷史學(xué)科的有效聯(lián)結(jié)。

一、課前準(zhǔn)備：知識與認(rèn)識的預(yù)設(shè)

（一）初高銜接備學(xué)生，明確任務(wù)方向

通過比較學(xué)生同類知識點(diǎn)初高中不同學(xué)習(xí)階段的歷史任務(wù)目標(biāo)，有助于了解和掌握學(xué)生現(xiàn)有和未來發(fā)展水平之間的最近發(fā)展區(qū)，更加明確高中歷史教學(xué)任務(wù)方向、把握相應(yīng)教學(xué)重難點(diǎn)，深刻體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體的理念。

以《影響世界的工業(yè)革命》為例，基于對歷史課標(biāo)“了解工業(yè)革命帶來的社會生產(chǎn)力的極大發(fā)展，引起的生產(chǎn)關(guān)系的深刻變化，理解工業(yè)革命對資本主義世界體系的形成及對人類社會生活的深遠(yuǎn)影響”的理解，對比初中關(guān)于兩次工業(yè)革命的課標(biāo)要求，高中課標(biāo)顯著地突出了唯物史觀的地位，要求學(xué)生從初中學(xué)段基于基礎(chǔ)史實(shí)對歷史現(xiàn)象的感性認(rèn)識上升至高中學(xué)段透視歷史發(fā)展規(guī)律的理性認(rèn)識，強(qiáng)化了“工業(yè)革命”“資本主義世界體系”等歷史概念的認(rèn)知和資本主義世界體系的建構(gòu)，其背后體現(xiàn)了高中階段對于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)需求。因此，本課將工業(yè)革命類比為汽車的動力裝置——引擎，以引擎的構(gòu)成、組裝、效果隱喻工業(yè)革命的背景、過程、影響，指由于生產(chǎn)力發(fā)展推動生產(chǎn)關(guān)系的變革，對內(nèi)促進(jìn)生產(chǎn)組織調(diào)整和階級結(jié)構(gòu)變動，對外刺激海外殖民擴(kuò)張，突出對資本主義世界政治、經(jīng)濟(jì)、殖民體系的建構(gòu)作用。

（二）主題立意升高度，促進(jìn)思想深化

主題鮮明、立意高遠(yuǎn)，是評價(jià)衡量一節(jié)好課的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是教師傳達(dá)課程設(shè)計(jì)理念的目標(biāo)方向。借助主題立意，不僅能將散亂的知識串珠成線，還可提高課堂教學(xué)的思想性和深度，使教育教學(xué)脫離低層次的知識灌輸，走向更高層面的認(rèn)識升華。

主題立意的確立方法分為凝練歷史階段特征、突出歷史核心概念、依托研究理論指導(dǎo)、建構(gòu)宏觀歷史視野、緊扣升華家國情懷等。這些主題立意的確立方法往往非孤立存在，而是多種方法的綜合運(yùn)用。例如：教師準(zhǔn)備《中國古代的民族關(guān)系》一課時(shí)，根據(jù)課標(biāo)“了解中國古代的民族政策和邊疆管理制度，認(rèn)識中國作為統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程”，聚焦核心概念“中華民族多元一體格局”，借助費(fèi)孝通先生《中華民族的多元一體格局》一書為理論指導(dǎo)，綜合核心概念和研究理論兩種途徑，最終以“中華民族多元一體格局的發(fā)展歷程”為主題立意，完成課程設(shè)計(jì)思路。

從導(dǎo)語至結(jié)語，主題立意的凸顯應(yīng)做到前后呼應(yīng)，一線貫穿。如導(dǎo)入部分以梁漱溟有關(guān)其祖先從為元朝蒙古族皇族到由于戰(zhàn)亂和政變改行漢姓，再與漢族雜居通婚的回憶予以切入，以費(fèi)孝通先生書中的一段話作為點(diǎn)題，“從歷史演進(jìn)的動態(tài)角度，多元一體是中華民族發(fā)展的規(guī)律。多元不斷地聚合，凝聚成一個(gè)個(gè)小的‘一體，最終匯集為中華民族這個(gè)當(dāng)代的一體”。小結(jié)時(shí)，教師點(diǎn)撥中華民族多元一體經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺的過程。課后探究，教師還圍繞中華民族多元一體特征的矛盾統(tǒng)一性設(shè)疑啟發(fā)學(xué)生更深層次的思考：“經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和交流，少數(shù)民族的漢化乃至現(xiàn)代化，是否會導(dǎo)致民族的趨同，削弱中華民族多元性的一面？”

前后貫通、線索清晰的主題立意讓歷史課程在學(xué)科必備知識的基礎(chǔ)上更富有思考價(jià)值和延伸意義。深度學(xué)習(xí)之余，歷史教學(xué)的意義在于讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)的機(jī)械化、淺表化、模板化的知識記憶學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)化為提升史識和對歷史的整體感悟。

二、課堂實(shí)施：情境與思考相融

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，情感共鳴

情境創(chuàng)設(shè)分為導(dǎo)入激趣、微觀探究、升華感悟三個(gè)環(huán)節(jié)。教師往往需要在歷史與現(xiàn)實(shí)之間尋找“情”“思”的承接點(diǎn)，通過具體的歷史案例或聯(lián)系身邊的社會生活創(chuàng)設(shè)歷史問題，啟發(fā)學(xué)生的思考。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)不僅有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機(jī)，而且有助于保持輕松活躍的課堂氛圍，延長學(xué)生學(xué)習(xí)的專注度，使課堂教學(xué)取得事半功倍的效果。比如：在《中國特色社會主義道路的開辟與發(fā)展》一課中，教師結(jié)合鄉(xiāng)土材料，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)出示“廈門市地鐵路線圖”和簡要文字介紹，向?qū)W生提問：“廈門構(gòu)建島內(nèi)成網(wǎng)、三向出島的戰(zhàn)略意圖是什么？廈門何以有如此雄厚的財(cái)政實(shí)力進(jìn)行地鐵建設(shè)？”通過鄉(xiāng)土材料開發(fā)，增強(qiáng)學(xué)生對于改革開放和城鄉(xiāng)聯(lián)通的體驗(yàn)感和好奇心，引起學(xué)生對廈門城市建設(shè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展來由的思考和注意。

在授課過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生深入微觀歷史情境有助于加深學(xué)生對歷史的了解。如：關(guān)于城市經(jīng)濟(jì)體制改革，筆者根據(jù)福州原副市長龔雄關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)福州鉛筆廠進(jìn)行體制改革的回憶錄，將其拆解為“生死困境”和“盤活自救”兩個(gè)情境，請學(xué)生站在當(dāng)時(shí)國有企業(yè)管理者和職工兩個(gè)角度，“分析城市經(jīng)濟(jì)體制改革的原因背景”“歸納城市經(jīng)濟(jì)體制改革的內(nèi)容”。通過深入理解，將一個(gè)大的核心主干知識點(diǎn)，聚焦為小的真實(shí)歷史事件，回歸過去，以小見大，幫助學(xué)生通過具體可感的歷史案例，分析理解20世紀(jì)80年代國有企業(yè)改革及其改革創(chuàng)新精神。

除了鄉(xiāng)土材料和微觀視角的轉(zhuǎn)換，教師還可結(jié)合學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，尋找情境素材。如：課程最后的探究材料——關(guān)于法國歷史教科書里的中國改革開放形象，既有談到中國改革開放的成就，介紹中國改革開放的相關(guān)理論，也有提及中國改革開放帶來的城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡等社會問題，請學(xué)生就法國教科書對中國改革開放的敘述談?wù)勛约旱脑u價(jià)與認(rèn)識。同樣作為中學(xué)生，這種我者與他者的角色轉(zhuǎn)換迅速引起學(xué)生的興趣。學(xué)生暢所欲言，認(rèn)為該敘述一方面表明中國的富強(qiáng)之路已引起國際社會的關(guān)注，但另一方面由于意識形態(tài)等隔閡，部分西方人未能及時(shí)充分理解中國特色社會主義理論；同時(shí)，改革不是一蹴而就，更不是一勞永逸，明確改革方向后，政府應(yīng)不斷推進(jìn)改革深化，逐步解決存在的問題，進(jìn)一步提升自己的國際形象。

（二）問題導(dǎo)向拓認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)高階思維

布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分為：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造、評價(jià)六類，深度學(xué)習(xí)理論將后三類劃為高階思維。歷史學(xué)科的高階思維則又具體表現(xiàn)為解讀歷史現(xiàn)象，分析現(xiàn)象原因和影響；評析他人觀點(diǎn)，評述歷史現(xiàn)象；模仿然后創(chuàng)造設(shè)計(jì)解決方案，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)啟示。因此指向高階思維的歷史問題往往表現(xiàn)為基于歷史現(xiàn)象的情境引導(dǎo)；具備一定的開放性，啟發(fā)學(xué)生對歷史的多維性與復(fù)雜性的理解；帶有探究色彩，甚至刻意設(shè)置認(rèn)知沖突，避免學(xué)生養(yǎng)成不求甚解，死記結(jié)論的習(xí)慣。想要打造一節(jié)有效推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的歷史課堂，教師需要精心打磨歷史教學(xué)問題，有技巧地探究設(shè)問。好的設(shè)問從邏輯層級上看，應(yīng)構(gòu)成前后承接、循序漸進(jìn)的關(guān)系，以問題鏈的形式推進(jìn)學(xué)生思考；從歷史視野上看，應(yīng)幫助學(xué)生打開橫縱視野，進(jìn)行新舊知識、古今貫通、中外關(guān)聯(lián)三大知識體系的整合，形成歷史關(guān)聯(lián)，拓展歷史認(rèn)知。

歷史教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，首先在于基于歷史情境的因果類問題分析。以明清白銀貨幣化教學(xué)為例，教師列舉材料，請學(xué)生結(jié)合明清賦役征銀的相關(guān)知識點(diǎn)，對情境故事中婦人陷入困境的原因予以解釋說明。

材料：“有一居民，家道貧窘，因欠官糧銀二兩，監(jiān)禁在獄。其妻別無門路可救，欄中畜養(yǎng)一豬，算計(jì)賣與客人……因性急銀子要緊，等不得好價(jià)，見有人來買，即使成交。婦人家不認(rèn)得銀子好歹……與銀匠熔著錠子，被銀匠指出：‘哪里有半毫銀氣？多是鉛銅錫鐵裝成，見火不得的。婦人絕望之下欲攜幼子投河自盡?！?/p>

——節(jié)選自《二刻拍案驚奇·卷十五》

學(xué)生通過閱讀材料，理解政府賦役征銀的初衷在于減輕農(nóng)民負(fù)擔(dān)，增加政府收入，但由于農(nóng)民在兌銀過程中事實(shí)上處于知識不對等又有求于人的弱勢地位，因此賦役征銀反而可能導(dǎo)致政府或者富商掠奪農(nóng)民財(cái)富，加劇農(nóng)民貧困；激化社會矛盾，最終威脅統(tǒng)治秩序。

不僅如此，教師還可進(jìn)一步追問，如：有婦人兌銀被騙，提問明清時(shí)期白銀的市場流通存在的問題，進(jìn)一步延伸至錢莊存在的必要性。又由故事的出處和補(bǔ)充后續(xù)劇情——婦人得到一位慷慨商人救助，提問故事情節(jié)和主題特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生通過解讀故事所樹立的典型人物形象——勤勞的農(nóng)婦、善良的商人而非傳統(tǒng)的儒生士子，理解明清時(shí)期商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展一方面帶來了市民階級力量的壯大，使世情小說創(chuàng)作主題迎合市民心理，同時(shí)也帶來了社會價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變?？傊?，教師基于同一則故事的連續(xù)追問，既訓(xùn)練了學(xué)生史論結(jié)合的歷史思維，又啟發(fā)學(xué)生深度挖掘史料的意義和內(nèi)涵，幫助學(xué)生建構(gòu)課內(nèi)知識體系，不斷提高學(xué)生對歷史的深層認(rèn)識和全面感知，使之更接近歷史真實(shí)。

觀點(diǎn)的論證與評析也是發(fā)展學(xué)生高階思維的有效途徑。教師可借助具有沖突性的材料，提升批判性思維。比如：講解完蘇聯(lián)社會主義改革之后，教師展示20世紀(jì)90年代日裔美國學(xué)者福山關(guān)于自由民主和資本主義制度優(yōu)越性的“歷史終結(jié)論”，請學(xué)生予以評析。學(xué)生首先結(jié)合東歐劇變的歷史背景分析該學(xué)者觀點(diǎn)產(chǎn)生的原因和目的，然后分別從西方資本主義制度自身的弊端和中國社會主義市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)的成功進(jìn)行舉例論證反駁。

事實(shí)上，在課堂實(shí)施的過程中，情境創(chuàng)設(shè)與問題探究往往相伴相生。情境創(chuàng)設(shè)有利于提供積極正向的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生在課堂活動中的情感投入與認(rèn)知投入，激活學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力；問題探究體現(xiàn)教師的支架式引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的自然生成。前者是環(huán)境，后者是手段，共同作用于深度學(xué)習(xí)的目的。

三、課后評價(jià)：思維與價(jià)值的內(nèi)化

課堂觀察的意義在于教師可以通過課堂觀察的記錄，回顧了解學(xué)生的課堂參與情況，進(jìn)行相應(yīng)的質(zhì)性與量化分析，在此基礎(chǔ)上謀求改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和調(diào)整教師教學(xué)方式，進(jìn)一步推動教育教學(xué)發(fā)展?；谏疃葘W(xué)習(xí)的情思?xì)v史課堂觀察量表，首先觀察視角需要體現(xiàn)師生雙向互動；其次圍繞深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)模式主題，明確觀察點(diǎn)。在教師的問題設(shè)計(jì)部分，關(guān)注教師在教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置的問題數(shù)量、問題類型，評價(jià)問題的開放程度和探究程度，明確問題指向是夯實(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展思維，或是建構(gòu)立意、激發(fā)情感。從學(xué)生的回答情況來看，不僅關(guān)注學(xué)生的課堂參與方式，是個(gè)人回答還是集體回答；也關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展的達(dá)成，回答問題是即時(shí)回答或是需要教師啟發(fā)思考后回答；還關(guān)注學(xué)生思維與價(jià)值的內(nèi)化，答題時(shí)在知識的遷移和知識體系建構(gòu)方面有無個(gè)人見解和創(chuàng)新性答案的補(bǔ)充。最后基于學(xué)生的作答情況，從學(xué)生課堂參與的態(tài)度、廣度與深度等不同維度反思總結(jié)教學(xué)效果，最終加以改進(jìn)[3]。

結(jié)束語

近年來，隨著新課程改革的推進(jìn)，部分學(xué)者希望通過新理論提供新方法解決新問題。深度學(xué)習(xí)作為一種新興理論恰逢時(shí)代機(jī)遇，在教育教學(xué)領(lǐng)域中由嶄露頭角到迅速崛起。盡管深度學(xué)習(xí)理念的相關(guān)內(nèi)涵與特征已得到了較為充分的研究，但是對于深度學(xué)習(xí)理念如何落實(shí)、如何與具體學(xué)科課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合還有待充分探索，即如何將深度學(xué)習(xí)理論的普遍性與具體學(xué)科的特殊性相結(jié)合。

情思?xì)v史課堂教學(xué)模式嘗試在深度學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，于情境中融入情感，于思考中發(fā)展思維，使歷史課堂既體現(xiàn)歷史學(xué)科的人文特性，發(fā)揮其價(jià)值引領(lǐng)功能，又體現(xiàn)新課改下同時(shí)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)必備知識與德育導(dǎo)向并重、情感體驗(yàn)與思維生成并行，使歷史課程的學(xué)習(xí)變得更加開放生動、復(fù)雜多面，建構(gòu)高效又有趣味的歷史課堂。

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