基于學科核心素養(yǎng)的高中語文課堂問題情境教學

夏巧麗

摘 要：隨著教育制度的不斷改革，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)處煵扇〉恼n堂構(gòu)建方式也有著新的標準。在學科核心素養(yǎng)視域下，高中語文教師必須對語文核心素養(yǎng)進行充分的解讀，掌握其中包含的語文素養(yǎng)內(nèi)容，通過構(gòu)建問題情境實現(xiàn)語文知識教學與語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，為學生營造良好的課堂氛圍，促進學生思維能力的發(fā)展?；诖?，本文圍繞學科核心素養(yǎng)下的高中語文課堂問題情境教學展開探討，以期為語文教師提供有效的教學思路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語文；問題情境；教學思考

高中課程教學指導(dǎo)明確提出，核心素養(yǎng)對學生的學習發(fā)展具有重要的引領(lǐng)作用，是學生要具備的優(yōu)良品質(zhì)，有利于促進學生語言、思維、審美以及文化的提升。因此，高中語文教師在開展語文課堂教學活動時必須要在傳統(tǒng)三維目標的基礎(chǔ)上將語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容進行整合，通過構(gòu)建問題情境的方式引導(dǎo)學生從自身的學習主觀性出發(fā)，主動參與到對問題的分析與探究中，以此提高學生學習的有效性，充分發(fā)揮學生的主體作用。

一、高中語文課堂問題情境教學

在核心素養(yǎng)視域下，采取哪種教學策略突出語文教學中的語文核心素養(yǎng)已成為語文教師要重視的語文教研課題。在語文課程改革背景下，教學目標的定位從傳統(tǒng)的三維目標上升為學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對于學生的自主學習能力以及文本解讀能力也有著更高的要求，在學習過程中，學生通過學習掌握的能力對學生的終身學習與發(fā)展都有著深刻的影響。在任意情況下，學生學習的規(guī)律都是從簡單逐步上升到困難，從鞏固基礎(chǔ)到發(fā)展提升。多數(shù)教師普遍存在的教學問題是在完成新課時的教學活動后，學生能夠真正記住的多少知識，若語文課堂的教學重點只局限于形式，學生對知識的理解也難以深入。思維的培養(yǎng)與發(fā)展是一個長期的過程，在該階段，問題是學生思考的出發(fā)點，學生的思維活動主要以發(fā)現(xiàn)問題的階段為起點，并在進行思考與學習的同時掌握課程知識，完成“學習”的基本過程。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也需要以問題為出發(fā)點，知識的學習與能力的培養(yǎng)都需要以提出問題為基礎(chǔ)，要確保學生可以切實掌握知識，需要學生能夠?qū)χR有著深刻的理解，并圍繞知識進行數(shù)次思考。提出問題是思維的起點與終點，創(chuàng)設(shè)問題情境是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的有效方式。問題情境是指教師在開展教學活動的過程中結(jié)合真實教育問題為學生營造一個良好的教學氛圍，促使學生在主觀意識的驅(qū)動下主動參與到對問題的分析與探究中。問題情境作為情境教學中的主要形式之一，主要強調(diào)學生在學習過程中形成內(nèi)在目的但缺乏達到目的的心理狀態(tài)，從學生的角度來看，學生無法通過自身知識體系與已有經(jīng)驗解決問題時形成的心理狀態(tài)，在學生無法解決問題時，便需要語文教師對學生進行科學、合理的指導(dǎo)，激發(fā)學生的主觀能動性，幫助學生掌握通過語言實現(xiàn)思維發(fā)展的目的，從審美的角度對語文知識進行閱讀與體會，將文化內(nèi)涵滲透到學生的學習過程當中[1]。

二、高中語文課堂問題情境教學中存在的問題

（一）問題情境設(shè)計與教學目標不一致

隨著課程教學改革的持續(xù)深入，課堂形態(tài)構(gòu)建得到進一步的重視，情境教學理念廣泛普及，在現(xiàn)階段，多數(shù)語文教師都能夠認識到問題情境在語文教學當中的應(yīng)用意義，并結(jié)合問題情境進行教學活動。但從客觀角度來看，部分語文教師對問題情境創(chuàng)設(shè)的認知依舊存在誤區(qū)，對于問題情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵及構(gòu)建原則缺乏準確的理解。問題情境主要由問題以及教學情境兩點構(gòu)成要素組成，在教學中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在通過具有適用性與實用性的情境調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的思維。部分語文教師將問題情境創(chuàng)設(shè)看作趣味導(dǎo)入，問題情境主要應(yīng)用于課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，因此語文教師在設(shè)計問題情境時，為了有效地發(fā)揮出問題情境活躍課堂氛圍、吸引學生注意力的作用，便會更加注重對問題情境的趣味化設(shè)計。但在此過程中，問題情境設(shè)計與教學目標不一致，缺乏對問題情境內(nèi)涵以及功能的全面了解。重趣味化設(shè)計、輕教學意義的設(shè)計方式雖然能夠有效地使學生將注意力集中在課堂當中，但問題情境的趣味性高于學生的學習本身，與教學主旨相互獨立，長此以往，當學生已經(jīng)熟悉該層次水平的問題情境后，便會失去對問題情境的參與興趣，對語文教師的情境構(gòu)建方法也有著更高的要求，但學生的學習情況沒有得到有效的改善，問題情境的構(gòu)建較為形式化，無法充分發(fā)揮出問題情境在提高語文教學效果方面的功能。

（二）問題情境創(chuàng)設(shè)與學生發(fā)展規(guī)律不符

在開展課堂教學活動時應(yīng)用問題情境的主要目的是通過情境使抽象、復(fù)雜的知識更加直觀、易懂，降低學生的學習難度，提高學生的學習效率。因此，多數(shù)語文教師都會將重點集中在問題情境的設(shè)計上，以此通過完善的問題情境促進教學的有效展開。但在此過程中，部分語文教師在設(shè)計問題情境時沒有結(jié)合學生的實際學習情況，如問題情境的難度低于學生的實際學習需求，學生雖然能夠快速地理解其中的知識點，但缺乏有效思考的過程，學生并沒有在難題情境中獲取相應(yīng)的知識，無法滿足學生的學習需求，或是問題情境的難度高于學生的實際學習水平，學生在學習時無法較好地進行理解，問題情境為學生的學習增加更多的障礙與困難，在無法適應(yīng)問題情境的情況下，學生往往難以跟住語文教師的教學節(jié)奏，失去學習興趣。此外，部分語文教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時沒有對問題的設(shè)計進行優(yōu)化，造成問題與教學不符、問題不夠完善、問題較為冗雜等問題，以至于學生在學習時存在誤區(qū)[2]。

（三）問題情境缺乏核心素養(yǎng)培養(yǎng)要素

在語文教學中，問題情境的構(gòu)建主要由問題以及教學情境兩點構(gòu)成要素組成，其中，問題具有核心性的地位，情境具有輔助性的功能。而部分語文教師創(chuàng)設(shè)的問題情境內(nèi)容較為常規(guī)化，問題情境的設(shè)置以語文知識的教學為主，沒有結(jié)合語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在開展語文教學活動時以便于準備、容易操作的問題情境類型作為情境設(shè)置的主要選擇范疇，如生活類問題情境、實物類問題情境，對于需要較長準備時間、操作具有復(fù)雜性問題情境的應(yīng)用較少，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)的問題情境內(nèi)容較為常規(guī)，不利于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

三、基于學科核心素養(yǎng)的高中語文課堂問題情境教學策略

（一）把握情境核心，培養(yǎng)學生思維能力

建構(gòu)主義提出，在教育教學方面，學生在日常生活中獲取的經(jīng)驗可以應(yīng)用于認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，語文教師在開展語文教學活動時，必須基于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求調(diào)動學生的學習經(jīng)驗，讓學生以自身已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在完成新知識的學習后能夠?qū)⒁延兄R經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)樾轮R的起點，讓學生結(jié)合已有知識經(jīng)驗獲取新的知識經(jīng)驗。在語文核心素養(yǎng)視域下，語文教師的教學不僅需要注重學生對新知識的學習與掌握，同時還需要結(jié)合過去所學知識促進新舊知識的結(jié)合，做到溫故知新。因此，語文教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，要充分發(fā)揮情境的作用，引導(dǎo)學生運用過去所學知識與掌握的學科能力對新課時的知識進行學習與理解。

例如：語文教師在開展有關(guān)《紅樓夢》的整本書閱讀教學活動時，由于《紅樓夢》作為經(jīng)典名著之一，對于學生而言十分熟悉，在過去的接觸中，學生能夠?qū)ζ渲械闹饕宋镉谢镜牧私?，如對于其中林黛玉與薛寶釵兩名女性角色，學生對于二者的觀點也有著較大的差異，因此語文教師可以選擇以林黛玉與薛寶釵兩名女性角色為主的相關(guān)節(jié)選部分?！都t樓夢》整本書閱讀教學要求語文教師通過閱讀經(jīng)典選段推動學生閱讀、加深學生對人物的理解、提高學生的閱讀分析能力、幫助學生掌握正確閱讀名著的方法、糾正學生閱讀存在的偏差為主要教學目標。因此在選段教學中，語文教師可以以人物角色分析為切入點，結(jié)合學生對林黛玉與薛寶釵兩名女性角色的差異化認知創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學生在選段的基礎(chǔ)上完善對人物形象的理解。在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，語文教師可以結(jié)合選段內(nèi)容對學生進行設(shè)問，如部分學生認為薛寶釵具有性格虛偽的特點，語文教師可以結(jié)合文中內(nèi)容提出“在其他姐妹說三五句話后黛玉便會感到厭煩，而薛寶釵說話時黛玉為什么不會感到厭煩”的問題，引導(dǎo)學生結(jié)合選段內(nèi)容對薛寶釵的話語進行思考，了解薛寶釵的話語發(fā)自內(nèi)心，再結(jié)合林黛玉向薛寶釵闡述自己身世的片段引出薛寶釵“這樣說，我也是和你一樣”的話語，以此讓學生從林黛玉的角度看待薛寶釵的回答具有怎樣的含義，在此基礎(chǔ)上，學生便可以對薛寶釵的人物性格特點有著更加深入的認識。在此之后，語文教師可以將看待問題的視角從薛寶釵轉(zhuǎn)移到林黛玉，結(jié)合問題“在生病時，林黛玉的性格具有怎樣的特點”引出學生的回答，并繼續(xù)向?qū)W生進行提問，如“生病中的林黛玉與平時的林黛玉有哪些不同”，以此調(diào)動學生的已有知識，通過視角轉(zhuǎn)換使學生能夠?qū)θ宋镄蜗筮M行全面了解，拓寬學生看待問題的視野，讓學生在改變原有知識結(jié)構(gòu)的同時構(gòu)建新的認知[3]。

（二）結(jié)合文化特征，促進學生文化理解

文化特征作為語文教學的主要特征之一，是文化活動的主要表現(xiàn)渠道。語文作為一門具有人文性特點的課程，其中的部分作品都包含文化理解與文化傳承的教育元素，在核心素養(yǎng)要求下，語文教師的課堂教學內(nèi)容不僅需要以語文課程教學目標為主，同時還需要突出其中具備的文化特征，在語文教學內(nèi)容中融入傳統(tǒng)文化元素，加強文化之間的融合與聯(lián)系，重視學生語言文化的發(fā)展，拓寬學生的學習視野，加強學生對文化內(nèi)涵的理解。

例如：語文教師在開展有關(guān)《孔雀東南飛》一課的教學活動前，首先需要設(shè)計預(yù)習導(dǎo)學案，讓學生通過互聯(lián)網(wǎng)做好課前預(yù)習，收集語文教科書外的相關(guān)學習資料，了解該作品的歷史背景以及主旨。在課堂教學中，語文教師可以結(jié)合教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設(shè)問題情境，對學生進行設(shè)問，如：“《孔雀東南飛》原題為《古詩為焦仲卿妻作》，為何不能將原題中的‘焦仲卿妻直接換成‘劉蘭芝？”或是結(jié)合相關(guān)內(nèi)容向?qū)W生進行設(shè)問，如：“‘樂府與‘樂府詩是什么，有哪些區(qū)別，以及在應(yīng)用方面具有怎樣的作用？”以此引導(dǎo)學生在學習課內(nèi)知識的同時對傳統(tǒng)文化進行體會，提高學生的文化理解[4]。

（三）結(jié)合語文感知，引導(dǎo)學生審美鑒賞

感覺作為學生認識并了解世界的重要依據(jù)，是學生積累審美經(jīng)驗、樹立審美意識的出發(fā)點。從語文教科書中的作品來看，其中都蘊含不同的審美思路，學生進行閱讀的同時也是對作品進行審美。根據(jù)現(xiàn)階段語文教學情況來看，學生的感覺易于被多方面因素所影響，而在影響學生感覺的因素當中，環(huán)境因素的影響占據(jù)主要部分，根據(jù)環(huán)境特點的不同，學生的審美也會表現(xiàn)出差異化發(fā)展的形式，在語文教學活動中，語文教師必須重視學生材料感知能力的發(fā)展，加強對學生的引導(dǎo)，幫助學生掌握判斷能力，讓學生對材料中的內(nèi)容形成情感交流與共鳴。因此，語文教師在開展語文閱讀教學活動時要引導(dǎo)學生基于自身的鑒賞眼光進行表達，幫助學生形成審美傾向，以此提高學生的審美鑒賞能力。

例如：語文教師在開展有關(guān)《拿來主義》一課的語文教學活動時，可以結(jié)合文章內(nèi)容向?qū)W生進行設(shè)問，如“該作品的體裁為雜文，根據(jù)作品內(nèi)容分析雜文具有哪些方面的特點？”“結(jié)合‘所以我們要用……來拿一句分析該語句在文章中有著怎樣的作用？”讓學生結(jié)合問題并以鑒賞的角度對文章進行閱讀理解，培養(yǎng)學生的審美鑒賞意識[5]。

（四）優(yōu)化教學模式，培養(yǎng)學生語言建構(gòu)能力

語言建構(gòu)能力作為學生學習語文必須具備的能力，是語文教師開展語文教學活動的重要教研課題。學生語言建構(gòu)能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在聽說讀寫四方面，要求學生能夠做好積累整合，掌握語境交流技能。相較于側(cè)重基礎(chǔ)知識學習的小學語文與初中語文而言，高中語文教學的實踐性更加突出，特別是在學生進行閱讀以及寫作時，應(yīng)將語言特征滲透其中，因此在語文教學活動中，語文教師需要重視學生的主體作用，對學生普遍存在的寫作問題以及文章理解誤區(qū)進行深入探究，通過科學、合理的方式培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)能力。

結(jié)束語

綜上所述，在學科核心素養(yǎng)視域下，語文教師要轉(zhuǎn)變自身教學觀念，正確認識問題情境在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)方面的重要性，基于問題情境構(gòu)建的基本原則對創(chuàng)設(shè)問題情境過程中存在的問題探究有效的解決方式。把握情境核心，培養(yǎng)學生思維能力；結(jié)合文化特征，促進學生文化理解；結(jié)合語文感知，引導(dǎo)學生審美鑒賞；優(yōu)化教學模式，培養(yǎng)學生語言建構(gòu)能力，以此培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，幫助學生更好地學習語文。

參考文獻

[1]陳月.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中語文教學探索與實踐[J].語文教學通訊，2022（25）：15-19.

[2]亓宗峰.基于核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學策略研究：評《高中語文教學思考與實踐》[J].語文建設(shè)，2022（11）：81.

[3]何小元.核心素養(yǎng)下的高中語文課堂教學策略研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2022（1）：77-79.

[4]候耀國，趙麗娟.核心素養(yǎng)下的高中語文課堂教學優(yōu)化策略[J].科學咨詢（教育科研），2022（2）：220-222.

[5]王南.基于核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學開展策略[J].散文選刊（中旬刊），2022（6）：2.