個性讓閱讀更加精彩

摘 要：閱讀從本質(zhì)上來講就是個性化的思維創(chuàng)新活動，因此，即使在小學(xué)這一啟蒙教育時期，教師也不應(yīng)讓閱讀成為講析知識的工具，而是應(yīng)該強調(diào)學(xué)生的自主實踐，讓他們在尋求答案的過程中拓展思維，培養(yǎng)人文素養(yǎng)，讓閱讀的個性化特征在教學(xué)過程中得以凸顯。基于此，文章圍繞“自主”“引領(lǐng)”“實踐”“差異”“平臺”“評價”等關(guān)鍵詞，對小學(xué)語文個性化閱讀策略進行深度探析，力求調(diào)動學(xué)生閱讀積極性，促進他們個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；個性化閱讀；教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）25-0074-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，閱讀是學(xué)生個性化的行為，教師在課內(nèi)所展開的閱讀教學(xué)必須將學(xué)生視為中心，一定要避免用客觀的講解、分析代替學(xué)生的閱讀理解。因為每個人思維方式都有所差異，閱讀感受自然也不相同，所以教師要明確“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”的道理，真正轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)教學(xué)模式，借助豐富活動的組織將閱讀的主動權(quán)交還給學(xué)生，保證他們輕松閱讀，自主思考，從而真正讀出個性，展示自我，并不斷提升文學(xué)素養(yǎng)。

一、小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)誤區(qū)

（一）課程整合形式化

小學(xué)階段，語文教師在制訂閱讀教學(xué)計劃時，常常將活躍課堂氛圍、開放學(xué)生活動空間視為核心目標，雖然從本質(zhì)上講上述想法正確，但是教師在落實想法的過程中經(jīng)常出現(xiàn)偏差。例如，在教統(tǒng)編語文二年級（下冊）《找春天》一文的過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生對全文進行整體感知，并為他們設(shè)置自主尋找優(yōu)美語句的任務(wù)。在探索的過程中由于閱讀空間開放，教師對學(xué)生的回答不設(shè)限制，所以學(xué)生都能夠暢所欲言，興奮地分享自己“找春天”的方法，如有的嘗試畫畫，有的嘗試表演，甚至還有學(xué)生直接唱起了歌曲《春天在哪里》。但是學(xué)生并沒有深度解析課文中的語句，甚至忘記了課文內(nèi)容。這種為了整合而整合的教學(xué)模式，不利于學(xué)生的個性發(fā)展。此外，部分教師存在濫用多媒體的問題，雖然教學(xué)內(nèi)容豐富，但是主題不夠明確，也不利于閱讀教學(xué)活動的順利開展。所以形式化的課程整合、活動組織不能達成個性化閱讀的真正目的，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[1]。

（二）拓展延伸空泛化

在個性化閱讀教學(xué)開展過程中，教師都會根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計拓展性的問題或任務(wù)，讓學(xué)生思維不局限在固定范圍內(nèi)，嘗試多角度思考、回答問題。這種拓展教學(xué)能拓展學(xué)生的思維，拓寬學(xué)生的視野，是很有必要的。但是一些教師一味注重拓展，在未能全方位完成課文教學(xué)的前提下就布置其他任務(wù)，導(dǎo)致延伸空泛化嚴重，學(xué)生學(xué)習(xí)成效未能增強，存在本末倒置的問題[2]。

二、小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)策略思考

（一）自主：充足時間空間，挖掘潛藏能力

小學(xué)時期的學(xué)生具有活潑開朗、熱情好動的性格特征，他們在面對自己感興趣的內(nèi)容時會產(chǎn)生濃厚的探究欲望，在好奇心的驅(qū)動下探究奧秘。教師在教學(xué)的過程中一定要關(guān)注學(xué)生情緒的變化，保證他們始終處于積極、主動的狀態(tài)，這樣才能保證學(xué)習(xí)的有效性，實現(xiàn)構(gòu)建高效課堂的目標。授課期間，教師要充分尊重學(xué)生的自主權(quán)利，在課內(nèi)為他們提供充足的時間和空間。首先，教師可依照教材特點、學(xué)生認知水平制訂每節(jié)課的閱讀時間表，將課文朗讀、問題交流、實踐分析的時間合理分配，讓學(xué)生有表達主觀見解的機會[3]。其次，教師還需要組織開展開放性較強的閱讀活動，借助情境創(chuàng)設(shè)、師生互動等多元手段來激發(fā)他們的創(chuàng)新欲、探索欲，為學(xué)生打造獨屬于他們的閱讀舞臺，以此實現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展的目標。

例如，在教授統(tǒng)編語文三年級（下冊）《陶罐和鐵罐》一文時，教師首先為學(xué)生排查生字、生詞，然后鼓勵他們自主朗讀，并說一說陶罐和鐵罐性格的差異。之后，教師讓學(xué)生兩人為一組進行模擬表演，深刻體會陶罐謙虛但不軟弱以及鐵罐傲慢無禮的性格特征。學(xué)生在表演過程中會積極思考，明確二者所說、所做的動機，并結(jié)合現(xiàn)實中陶罐易碎、鐵管堅硬的特征展開想象并各抒己見，表達自己對鐵罐奚落陶罐做法的看法，同時分析為什么陶罐會那么謙虛，最終過渡到思考陶罐是否一點長處都沒有的問題上。在自由交際中，他們能理解不能拿自己的長處與他人短處相比的道理，同時在聆聽小伙伴發(fā)言的過程中掌握更多正確看待人和事物的方法。

（二）引領(lǐng)：多元熏陶感染，增強閱讀感知

語文是以學(xué)生母語教學(xué)為基礎(chǔ)設(shè)置的學(xué)科，教師在授課過程中要利用母語的天然優(yōu)勢，通過不同形式的熏陶和感染展開教學(xué)，并且在明確課程價值取向的前提下豐富知識內(nèi)容，使學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生獨特體驗[4]。

首先，教師要注重正向的引導(dǎo)。教師不應(yīng)將教學(xué)重心放在知識的灌輸上，而應(yīng)適當關(guān)注學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生只有在擁有積極情感態(tài)度的前提下才能主動參與其中，用心去感知課文內(nèi)容，并表達自己內(nèi)心的主觀情緒，從而在交際中完成高效閱讀任務(wù)[5]。以統(tǒng)編語文四年級（上冊）《普羅米修斯》一文的教學(xué)為例，為吸引學(xué)生的注意力，保證全體學(xué)生都能在自主意識的驅(qū)動下完成閱讀任務(wù)，教師可以借助現(xiàn)代化信息技術(shù)導(dǎo)入課程，首先選擇動畫片《奧林匹斯星傳》中涉及普羅米修斯的片段來導(dǎo)入，用清晰的人物畫面、情感飽滿的對話激活學(xué)生的視聽感官，讓他們能在觀看視頻的過程中思考問題，包括“宙斯為什么要懲罰普羅米修斯？”“普羅米修斯的做法到底是對是錯？”等。在視頻的感染、熏陶下，學(xué)生的感知能力增強，并主動表達。教師在他們的質(zhì)疑聲中展開正式教學(xué)，對課文內(nèi)容進行深度解析，從而提高整體教學(xué)效率，促進學(xué)生個性化發(fā)展。

其次，教師還需要重視學(xué)生在閱讀中的獨特感受。在生動化素材導(dǎo)入課程期間，學(xué)生能真正將閱讀視為個性化解讀的過程，會在自己認知區(qū)域內(nèi)產(chǎn)生“閱讀期待”，并基于此積極表達自己的認同、疑問或共鳴。教師需要將學(xué)生的自主表達視為課堂教學(xué)的重要財富，肯定他們的發(fā)言，并基于他們獨到的見解組織討論，做好引導(dǎo)、篩選工作，幫助學(xué)生產(chǎn)生思想認同。在此過程中，學(xué)生的主體地位受到了極大的尊重，他們于交流中積累了大量素材，真正拓展了思維，拓寬了眼界，最終在個性化閱讀中實現(xiàn)了綜合素質(zhì)的發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文四年級（上冊）《走月亮》一文的過程中，學(xué)生能在朗讀課文的過程中結(jié)合實際生活體會月色下的美好意境，在感受“我”和阿媽之間濃厚情感的前提下產(chǎn)生共鳴，并與教師分享自己的生活體驗，如在月色中和小伙伴玩游戲，跟爸爸媽媽散步，看月光下自己的影子等。每個人的生活經(jīng)歷不同，所以情感感受也都不相同。教師要為他們提供暢所欲言的空間，并幫助他們篩選有價值的信息，最終豐富學(xué)生知識儲備，實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）實踐：開設(shè)激趣任務(wù)，為自主閱讀護航

語言的學(xué)習(xí)是一個不斷累積的過程，教師一定要將理論教學(xué)與實踐訓(xùn)練結(jié)合起來構(gòu)建課堂，讓學(xué)生能深化對原有知識的認知，理解新知內(nèi)涵，從而真正夯實基礎(chǔ)，積累經(jīng)驗，不斷發(fā)展語文綜合素養(yǎng)。因此，小學(xué)語文教師在落實個性化教學(xué)計劃的過程中，要不斷設(shè)置激趣任務(wù)，組織實踐活動，讓學(xué)生在活動中產(chǎn)生深刻體會。

小學(xué)階段實踐活動種類繁多，生活體驗、辯論比賽、合作表演都是常見形式，教師可以基于對課文內(nèi)容的理解用不同的實踐活動搭建起書內(nèi)語言文字和現(xiàn)實生活世界的橋梁，激發(fā)學(xué)生認知能力，為他們的自主閱讀保駕護航。例如，在講解統(tǒng)編語文五年級（上冊）《將相和》一課時，教師可以讓學(xué)生在“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事中任選其一完成合作表演，在表演中體會“廉頗”與“藺相如”兩個人物形象，并自主學(xué)習(xí)他們的高尚品質(zhì)。又如，在講解統(tǒng)編語文五年級（上冊）《少年中國說（節(jié)選）》一課時，教師可以在課內(nèi)組織演講比賽，鼓勵學(xué)生帶入真實情感完成任務(wù)，最終不記名投票選出任務(wù)完成得最好的學(xué)生，用認可和表演激發(fā)他們的求勝欲，使他們樹立自信心，對文本內(nèi)容進行個性化解讀和真摯表達。

（四）差異：關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)，實施層次指導(dǎo)

小學(xué)語文教師必須真正做到根據(jù)學(xué)生日常學(xué)習(xí)特點、身心發(fā)展需求來制訂教學(xué)計劃。在課前準備階段，教師不僅要深度解析課程內(nèi)容，還要對班級內(nèi)學(xué)生生活背景、思維狀態(tài)、學(xué)習(xí)體驗、興趣愛好等信息進行全方位調(diào)查，結(jié)合他們的差異化的思維習(xí)慣以及情感價值取向來開展層次化教學(xué)，選擇豐富的輔助教育資料，致力于激發(fā)全體學(xué)生的自主探索欲望、自我表達欲望，最終在有層次的指導(dǎo)中實現(xiàn)高效率閱讀課堂的構(gòu)建，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

以統(tǒng)編語文五年級（下冊）《祖父的園子》一文為例，教師分三個層次對3～12節(jié)內(nèi)容進行講解：（1）大方向的感知引導(dǎo)，讓學(xué)生在全文閱讀后說一說看到文中漢字的感受，想象一下自己漫步在這樣的大園子中會產(chǎn)生哪些感覺，并初步理解為什么在作者眼中這些花鳥、昆蟲都是自由的。此部分引導(dǎo)較為簡單，強調(diào)學(xué)生主觀思想的表達，為下文深化教學(xué)作鋪墊。（2）深入感知，總結(jié)“我和祖父在園中做什么？”“祖父在勞動時‘我在做什么？”等問題的答案，從而一步步理解為什么作者懷念這時候的童年生活，并且基于‘我的表現(xiàn)自由說出情感體會。（3）感悟自由的源泉，將學(xué)生的視線從“我”轉(zhuǎn)移到祖父身上，從另一個視角出發(fā)看祖父面對“我”隨心所欲玩耍、瞎鬧態(tài)度感受人物形象，深刻體會到祖父的愛，從而引發(fā)聯(lián)想，說一說自己是否想要這樣的童年生活，自己的童年有哪些幸?；蛘哌z憾的事情。

通過教師的層次化教學(xué)，學(xué)生的主觀感受增強，他們從最初的被動閱讀逐漸轉(zhuǎn)為主動體會，并愿意分享自己的真實情感，從而享受閱讀過程，獲得綜合發(fā)展。

（五）平臺：文本意義感悟，實現(xiàn)情智共生

語文課文中包含的文化內(nèi)涵豐富多元，作者通常都會將更深層次的情感、思想隱藏在字里行間，需要閱讀者去自行探索與體會。教師在落實個性化閱讀教學(xué)計劃的過程中不僅要鼓勵學(xué)生積極思考問題，理解字詞含義，還應(yīng)鼓勵他們透過現(xiàn)象看待語言文字的本質(zhì)，透過情感共鳴、現(xiàn)實的思考以及創(chuàng)新的想象來解讀文章的深層含義。教師需要為學(xué)生搭建更真實的閱讀平臺，讓他們真正成為課堂的主人，從而在保證學(xué)生提升閱讀期待的前提下促進他們?nèi)〉脗€性化發(fā)展。例如，在教授統(tǒng)編語文五年級（下冊）《草船借箭》一文時，教師不要一味地輸出知識，而是要在各個部分的講解中為學(xué)生留出感悟的時間，如在周瑜與諸葛亮的對話講解中穿插問題：“他們倆分別是什么樣的人？”在周瑜明知故問時提出問題：“諸葛亮真的進入周瑜的陷阱了嗎？諸葛亮為什么會答應(yīng)周瑜完成這個困難任務(wù)呢？”不斷設(shè)置問題的方式可以為學(xué)生提供更廣闊的閱讀與交流平臺，使他們的思維始終處于活躍狀態(tài)，使他們在語言文字中體會深層意境，從而讀懂“草船借箭”的故事?；谥饔^思想理解主要人物的多維度形象，學(xué)生真正讀懂了故事，明確了嫉妒心理對人的發(fā)展的危害，從而在個性化閱讀過程中實現(xiàn)綜合素質(zhì)的發(fā)展。

（六）評價：開闊觀察視線，多角度評價

教師要擴大對學(xué)生的觀察范圍，基于學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價、智能評價四種方法來對學(xué)生進行全面解讀，讓他們了解自己包括言行、品德、思想、學(xué)習(xí)能力在內(nèi)的多方面發(fā)展需求。例如，在閱讀統(tǒng)編語文六年級（上冊）《金色的魚鉤》的過程中，有些學(xué)生看到了炊事班班長舍己為人的高尚品格，有些學(xué)生則看到了三個小戰(zhàn)士在困苦的環(huán)境中即使生病也舍不得喝魚湯的無私品質(zhì)，還有的學(xué)生會關(guān)注最后“我”收起魚鉤這一行為。無論學(xué)生的關(guān)注點在哪里，教師都不要急于否定。因為閱讀是自由的，只要不偏離中心思想從哪個角度看待問題都可取。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個性化發(fā)言為他們提供針對性評價，幫助學(xué)生建立閱讀學(xué)習(xí)自信心，促進他們的個性化發(fā)展。

三、結(jié)束語

綜上所述，在新課程改革的要求下，小學(xué)語文教師應(yīng)進一步明確閱讀教學(xué)的意義。從本質(zhì)上看閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師與文本之間對話的過程。教師只有在閱讀中強調(diào)學(xué)生的個性化探索，才能突出教學(xué)的價值，讓學(xué)生在擁有充足時間與空間的前提下積極、自主探索，發(fā)揮出自身潛能，同時在實踐、交際中加深理解，對文本內(nèi)涵產(chǎn)生深刻感悟，并真正享受閱讀的過程。教師在課內(nèi)外都應(yīng)為學(xué)生提供表達情感、體會的平臺，讓所有學(xué)生對語言文字的解讀更開放、多元，繼而實現(xiàn)個性化發(fā)展。

參考文獻

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作者簡介：黃麗媛（1978.3-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市秀嶼區(qū)埭頭汀岐小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。