“真正互相看見”
——五年制高職學?！靶睦?道德”教育的有效關(guān)鍵途徑

周恬逸

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院常州藝術(shù)分院，江蘇 常州 213000）

教育部2018 年印發(fā)的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》中提出了“堅持育心與育德相統(tǒng)一……培育學生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態(tài)，促進學生心理健康素質(zhì)與思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展”的指導思想；《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中指出，“堅持全員全過程全方位育人，把思想價值引領(lǐng)貫穿教育教學全過程和各環(huán)節(jié)?！蔽迥曛聘叩嚷殬I(yè)學校的心育和德育工作應堅持上述基本工作原則，遵循學生的年齡、心理等身心發(fā)展規(guī)律，貼近教師的工作實際、職業(yè)發(fā)展需求，有目標、有方法地開展，積極探索有效關(guān)鍵途徑。

“生命成長不只是生命自然成長的過程，更重要的是精神生命的成長，而精神成長的核心是心理成長與道德成長。因此，心理與道德的和諧發(fā)展成為個體精神成長的主旨?！保?］在學校教育中，心育和德育的理論基礎不同、目的不同、方式不同，但培養(yǎng)學生的健全人格、促進學生的精神成長是兩者的重要共同目標，兩者可在互補與融合之中形成“心理-道德”教育?！暗赖陆逃c心理教育結(jié)合并非二者的機械相加，而是兩方面的有機結(jié)合，心理-道德教育以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質(zhì)發(fā)展。”［2］這是班華教授倡導并實踐的“心理-道德”教育模式——以心育心，以德育德，以心育德，以德育心。

五年制高等職業(yè)學校中的“心理-道德”教育團隊應涵蓋學校相關(guān)領(lǐng)導、心理健康中心、心理教師、校外專家、輔導員、班主任、任課教師等教育工作者，構(gòu)建“規(guī)劃引領(lǐng)—組織普及—教育關(guān)注—干預幫助”等多層級、多功能、全覆蓋的“心理-道德”教育機制。其中，學生和教師由“不被真正看見”到“真正互相看見”的積極互動和轉(zhuǎn)變實踐，是五年制高職學?！靶睦?道德”教育的有效關(guān)鍵途徑。

一、高職學校師生“不被真正看見”的現(xiàn)狀分析

（一）“不被真正看見”的高職學生

現(xiàn)階段五年制高等職業(yè)學校的學生在“心理-道德”層面集中突出的特點有：自我中心意識較強，注重自我形象和自我表達，價值觀多元化；較多時間接觸網(wǎng)絡、手機，受網(wǎng)絡信息、快節(jié)奏文化的影響較深；自我認知與自我評價尚在建構(gòu)，容易受周圍環(huán)境影響，情緒心理復雜多變；部分學生自律性、抗壓性較差，不遵守校紀校規(guī)，缺乏學習動機與人生規(guī)劃。

入學伊始，五年制高等職業(yè)學校學生群體的學習生活情況、心理情緒狀態(tài)、職業(yè)準備水平，很大程度而言是處于“不被真正看見”的現(xiàn)實狀況，此處“不被真正看見”這一表述主要指學生的學業(yè)成績不受重視、心理需求不被珍視、學歷職業(yè)不被正視。造成以上現(xiàn)象的原因是多元的，包括學生的原生家庭、既往失敗的經(jīng)歷、缺乏認可的社會評價等。

根據(jù)美國人本主義心理學家馬斯洛的“需要層次結(jié)構(gòu)論”，當人的某一層次的需要沒有得到滿足時，會引發(fā)人的內(nèi)驅(qū)力去主動追求，直到實現(xiàn)。結(jié)合克來頓·艾爾德弗的“生存、關(guān)系、成長（E.R.G）理論”，人的三種核心需要是生存需要、相互關(guān)系需要、成長發(fā)展需要，較高層的需要越是不能滿足或者缺乏，對較低層需要的追求就越多，即發(fā)生倒退現(xiàn)象。五年制高等職業(yè)學校的學生在智力因素和非智力因素的雙重作用下，由于初中成績不佳，未能成功升入高中，有相當一部分在“需要層次結(jié)構(gòu)論”中的“尊重需要”這一環(huán)節(jié)停滯，難以逾越，因此處于上層的“自我實現(xiàn)需要”更是無法企及。也有部分學生由于原生家庭的種種問題，如家庭離異、父母教養(yǎng)方式問題、童年特殊經(jīng)歷等，“安全需要”“歸屬與愛的需要”無法滿足，需求發(fā)生倒退，轉(zhuǎn)而要求強化“生理需要”“安全需要”。此種情況下，學生內(nèi)心較高層次的需要更是難以滿足，成人成才之路嚴重阻滯。

（二）“不被真正看見”的高職教師

五年制高等職業(yè)學校的教師群體“不被真正看見”主要指教師職業(yè)成就感不高、自我效能感較低、社會評價刻板片面、職業(yè)倦怠感強烈等。

此種現(xiàn)象背后的原因也是多元的。外部因素如學生在初中時成績本就不理想，進入職業(yè)學校后一旦失去類似高考“考試指揮棒”的引導，更可能放松對學習的要求，因此教師對學生的教育教學管理難度大，學生學業(yè)情況堪憂；學生、家長及社會輿論短時間內(nèi)難以扭轉(zhuǎn)對職業(yè)教育的刻板印象和負面理解，對高職學校教師的評價較為片面，且家校之間、學科之間難以形成教育合力；學生處于青春期向成年過渡的特殊年齡段，受家庭、同伴影響較大，情緒心理復雜多變，心理問題頻發(fā)，教育情境處理難度大，而教師的教育精力有限；高職學校的資源狀況、培訓途徑、職業(yè)提升等層面不能滿足教師的自我發(fā)展需求等。

內(nèi)部因素如教師角色泛化，工作時難以聚焦，職業(yè)倦怠感強烈；教師在師生交往中感覺無力改變學生，負面印象的經(jīng)歷較多，缺乏教育信心；教師個人教育思想未及時更新，實踐歷練較為匱乏，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃停滯不前等等。其中的突出表現(xiàn)是，教師由于學生的不配合、低動機，無法按預期完成某一教育教學活動，無法高水平達成某一教育教學目標，自我預期及自我評價降低。教師自我效能感長期處于低水平，嚴重挫傷了其工作的積極性、職業(yè)發(fā)展的求進心，對學校教育教學成果的有效性、良性師生關(guān)系的構(gòu)建、學生心理健康的維持、學生職業(yè)素養(yǎng)及道德品質(zhì)的培養(yǎng)，均產(chǎn)生不利影響。

二、“心理-道德”教育中師生“真正互相看見”的有效實踐

（一）重視背后故事、核心需求，讓教師真正看見學生

在五年制高等職業(yè)學校中，“心理-道德”教育中的難點以“冰山型”“火山型”兩類學生為主要代表?！氨叫汀睂W生的特點有：人際交往少，內(nèi)向、冷漠甚至孤僻；課堂教學和集體活動參與度低，自尊心強而自信心弱；情緒起伏大，敏感脆弱，渴望同伴的理解支持。外人感覺他們難以親近、缺乏熱情，但似乎“冰山”之下又涌動著“暗流”，他們時常有意躲閃、小心試探，長期壓抑真實的情感。與之相對，“火山型”的學生經(jīng)常不遵守學校規(guī)章制度，輕易打破班級管理公約，不服從教師及班干部的管理；易與同伴發(fā)生口角之爭，利用互聯(lián)網(wǎng)散布攻擊性言論，享受操控輿論的快感；在違紀違規(guī)的調(diào)查處理中配合度低，采取對抗或抵賴的態(tài)度；此外還會出現(xiàn)肢體沖突、網(wǎng)絡成癮及煙酒成癮等現(xiàn)象。此類學生的家長往往是專制型或放任型，當涉及孩子的實際利益時習慣偏袒保全孩子，使學校教育推進難、成效差。

教育心理學研究表明，教育活動中的情感因素是非智力因素，每個學生都有“愛他人”和“被他人愛”的心理需求。學生看似冷漠抑或叛逆的外在言行下，掩藏的是心底真實的情感需求——受到關(guān)注與支持，即“被愛”；以善良的內(nèi)心去待人待物，即“愛他人”。情感教育在很大程度上影響著學生的學習成績、心理健康和道德品質(zhì)。教育工作者必須重視學生過往的故事經(jīng)歷、成長的核心需求，這樣才能真正看見學生，進行有效關(guān)鍵的“心理-道德”教育。

“從心理和行為過程來看……未滿足的需要是激勵過程的起點，由此而引起個人內(nèi)心（生理上或心理上）的激奮，產(chǎn)生目標導向與目標行動，導致個人從事滿足需求的某種目標行動，達到了目標，需求得到滿足，激勵過程也就宣告完成?！保?］只有一個人自身有動力、想改變的時候，自我提升才會真實地發(fā)生。因此，將教育心理學中的“羅森塔爾效應”積極應用于學生教育管理，教師在更多情況下?lián)巍捌じ耨R列翁”這一角色，貼近學生的生活實際、情感實際，用關(guān)愛包容的態(tài)度面對學生的日常表現(xiàn)，與學生平等真誠溝通，悉心傾聽學生過往的經(jīng)歷、心底的痛楚、核心的訴求，真正看見學生“冰山”下的柔軟溫暖、“火山”下的“求關(guān)注、求認同”心理，給予學生尊重、理解、體諒、信任、贊美，必要時給予其力所能及的幫助。學生在教師的關(guān)愛幫助下，會因獲得親近信賴、持續(xù)穩(wěn)定的他者支持而感受到溫暖、尊重的力量，自我驅(qū)動力大大提升。

（二）創(chuàng)新教育模式、評價機制，讓學生真正看見自己

美國康奈爾大學心理學教授Urie Bronfenbrenner在“人的發(fā)展的生物生態(tài)學模型”中提出了由四個定義性特征組成的模型，即“過程—個人—情境—時間（PPCT）”模型。此模型中的“最近過程”“個人特征”“對發(fā)展產(chǎn)生影響或受人影響的事件”“時間維度”這四個定義性特征之間相互作用，影響著人的發(fā)展與成長［4］。在學生的成長過程中，排除智力因素，學校、家庭、社會等外在因素最終都會在一定程度上轉(zhuǎn)化為心理因素。在“心理-道德”教育領(lǐng)域，學生的每一個問題言行，封閉孤僻、焦慮抑郁、不遵守、不服從、不完成等表現(xiàn)，本質(zhì)上是一聲聲“求救”信號，都是在過往的教育模式和評價機制下，學生的生命力被遏制或心理失衡錯位的外在顯現(xiàn)。在職業(yè)教育中，只有創(chuàng)新教育模式和評價機制，才能讓學生修正刻板片面的自我認知，正確歸因、正面解壓并自我強化，真正看見自己。

圍繞教育模式和評價機制的創(chuàng)新，強化思想理論教育和價值引領(lǐng)，統(tǒng)籌布局育人機制，引領(lǐng)個性化成長目標，整合多元教育平臺，是“心理-道德”教育的幾個重要抓手。

具體而言，一是聚焦學生“心理—道德”領(lǐng)域的普遍問題、關(guān)鍵問題，強化思想理論教育和價值引領(lǐng)，將社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教書育人全過程。注重校園活動、班團活動的教育滲透作用，形成教書育人、管理育人、文化育人、實踐育人等長效機制，全員全程全方位育人，逐步改善職業(yè)學校校風校紀。

二是依據(jù)學生年級差異、專業(yè)差異、性別差異，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)布局校園“心理-道德”工作隊伍及評價模式，出臺相關(guān)工作指導意見，完善學校、院系、班級、宿舍四級“心理-道德”教育體系，建立心理健康教育與咨詢服務體系、心理危機轉(zhuǎn)介診療機制，跟蹤記錄學生入校幾年的心理健康檔案、綜合素質(zhì)評價檔案，持續(xù)關(guān)注，科學獎懲。

三是徹底摒棄僅以考試成績評價學生的“一元智能觀”，通過MBTI、MPS 工具、舒伯工作價值觀等職業(yè)測試心理量表，引領(lǐng)學生正確認知自我，依據(jù)自己的性格、愛好、能力制定個性化成長目標，撰寫高質(zhì)量的職業(yè)規(guī)劃書，并在教師的指導下每學期反思、調(diào)整，以個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實踐、完善、達成的全過程作為評價學生的重要標準。四是整合多元的校內(nèi)外教育平臺，如優(yōu)質(zhì)的學習資源平臺、良性的家校溝通、豐富的校企合作等。在把“心理-道德”相關(guān)學科性課程納入教學計劃的同時，注重活動性、矯正性、隱性課程的滲透作用，板報、講座、刊物、展演、參觀、調(diào)查、實習、公益，都是潛移默化影響學生的有效途徑。在創(chuàng)新性的教育模式和評價機制中，理論與實踐的有機結(jié)合、校內(nèi)與校外的合作共享、線上與線下的多維互補、自我與他者的交流反思，共同凝聚成“心理-道德”教育的巨大合力，讓學生真正看見自己。

（三）扎根職業(yè)理想、育人實踐，讓社會真正看見職教

五年制高等職業(yè)學校學生和教師的“不被真正看見”，兩者相互作用，成為學?！靶睦?道德”教育中的巨大痛點以及學生成人成才道路和教師職業(yè)發(fā)展道路上的巨大障礙，更是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要阻礙之一。由“不被真正看見”到“真正互相看見”的師生互動實踐，是“心理-道德”教育的有效關(guān)鍵途徑。“真正互相看見”，對學生而言是獲得教師的理解支持，在擺脫“唯成績論”的評價機制中真正看見自己，找到成長中的痛點與難點，在學習態(tài)度、行為選擇、心理狀態(tài)等方面都發(fā)生真正的改變，自我教育、自我生長；對教師而言，是在學生肯定、敬佩的目光中，堅守育人價值，提升職業(yè)成就感、幸福感，在職業(yè)教育的道路上行穩(wěn)致遠、開拓進取。

“心理教育（心育）以發(fā)展與優(yōu)化人的心理機能為目的，它為德育（發(fā)展德性）、智育（增強知性）、美育（提升美感）、勞動技術(shù)教育（養(yǎng)成習慣、培育技能）等奠定基礎，心理教育原理、方法、技術(shù)與道德教育內(nèi)容的融合對于增進心理教育與道德教育交叉領(lǐng)域的發(fā)展具有建設性意義?！保?］對此理念的感知、重視、學習、實踐、滲透、創(chuàng)新，是每一位教育工作者在“心理-道德”教育中的必經(jīng)之路。

五年制高職學校的教師在“心理-道德”教育工作中首先要正確認識與評價自我。教師的一言一行會在潛移默化中對學生產(chǎn)生看似細微卻深遠的影響。教師文化素養(yǎng)高、專業(yè)水平強，對高職學校的學生會起到積極的人生引導作用；教師友善包容、正直認真，更能贏得學生的喜愛、敬佩；教師處事巧妙、富有智慧，更能解決復雜棘手的實際問題。教師應在以上幾方面自我提高，在日積月累的“心理-道德”教育工作中逐步提升自我效能感，并以自己的教育成功案例強化自我，使之趨于穩(wěn)定。教師個人應扎根職業(yè)理想，堅持育人實踐，積極踐行終身學習的理念，尤其注重國家職教相關(guān)法規(guī)政策的解讀、心理學及教育心理學的知識儲備、職教心育德育案例的經(jīng)驗學習，不斷更新知識體系，在復雜多變的教育情境中提升發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力，在與學生日積月累的相處中增長教育智慧，共同成長。此外，學校和諧進取的工作氛圍更利于教師“心理-道德”教育工作的長期有效開展，緩解教師職業(yè)倦怠感; 科學有效的評價激勵機制和專業(yè)化的德育工作者培養(yǎng)模式更能提升教師的工作積極性、自我效能感，心育、德育先進成功經(jīng)驗的分享也是提升“心理-道德”教育質(zhì)量不可或缺的一環(huán)。

隨著我國新職教法的頒布落實及職業(yè)教育的改革發(fā)展，我國職業(yè)教育發(fā)展中的問題、困難、痛點將一一被攻克。相信整個社會將更加正視、重視職業(yè)教育的地位，真正共筑家庭、學校、社會的教育合力，讓學生真正看見自己、師生真正互相看見，共同助力我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。