理解·具身·還原：小學(xué)語文教材文本解讀的三重技藝
——以小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》為例

巨富淇 馬進(jìn) 湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院

文本形成后，不只是作者個(gè)人的表達(dá)，而是文本與讀者的對(duì)話。小學(xué)語文教科書內(nèi)容大多根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律而精心擇選改編，因此教科書文本解讀不只是單純地對(duì)內(nèi)容、寫作、情感的表層分析，需要教師充分發(fā)揮主動(dòng)性、積極性，結(jié)合學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備和身心階段，實(shí)現(xiàn)對(duì)教科書的創(chuàng)造性開發(fā)，這是文本解讀的重要技藝。那么，如何帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本？如何將文本蘊(yùn)含的精神設(shè)計(jì)入學(xué)習(xí)活動(dòng)？如何讓兒童有更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)？這不僅需要教師將知識(shí)教給學(xué)生，還需要教師將語文素養(yǎng)培育以潤(rùn)物無聲的方式融入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從“教學(xué)”到“教育”的升華。以小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》為例，從技藝層面深入探究遞進(jìn)式文本解讀如何促進(jìn)教學(xué)，從而推進(jìn)小學(xué)語文新課程教學(xué)的改革。

一、建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群促進(jìn)教材理解

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，注重課程的階段性與發(fā)展性”［1］課程理念。學(xué)習(xí)任務(wù)群的最大特征是“連貫性”和“適應(yīng)性”，與整本教材、整個(gè)學(xué)科勾連，適切學(xué)生實(shí)際生活，符合核心素養(yǎng)培育要求。因此，文本解讀時(shí)教師應(yīng)有意識(shí)地構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群。有學(xué)者指出，在新課標(biāo)語境下，學(xué)習(xí)任務(wù)群既是課程結(jié)構(gòu)，也是課程內(nèi)容。［2］學(xué)習(xí)任務(wù)群需要教師把文本與單元要素、學(xué)科特色和核心素養(yǎng)要求結(jié)合解讀，跳出“閱讀者”范圍，將自己放置于“創(chuàng)造者”的高度，以更高的視角解讀文本。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)層面設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，以基礎(chǔ)型—發(fā)展型—拓展型為主線，生發(fā)出各個(gè)支線，這些支線之下又有相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)。教師需要以核心素養(yǎng)為目標(biāo)把握其中的內(nèi)在邏輯，通過學(xué)習(xí)任務(wù)群完成文本的深度解讀。短篇小說《刷子李》所在單元主題是“人物描寫”，可謂“字里行間眾生相，大千世界你我他”。單元導(dǎo)語使師生更加清晰本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法（2）初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人物的特點(diǎn)。

從文本縱向解讀看，《刷子李》以塑造人物“刷子李”為核心，通篇以巧妙手法多角度、全方位地刻畫了一個(gè)手藝了得的“刷子李”形象。首先，注重細(xì)節(jié)描寫。文章在塑造主人公形象時(shí)尤為注重細(xì)節(jié)，“刷子李”的黑衣、黑褲，刷墻時(shí)嫻熟的動(dòng)作，以及讓人吃了一驚的白點(diǎn)等細(xì)節(jié)描寫，使“刷子李”這個(gè)人物活靈活現(xiàn)展現(xiàn)于讀者面前；其次，正面與側(cè)面描寫相結(jié)合。例如文章第一段、第五段主要是正面描寫，精妙的文字表達(dá)使刷子李的神技直接再現(xiàn)。側(cè)面描寫是以同行、外人以及徒弟曹小三的視角進(jìn)行，像“行外的沒見過的不信，行內(nèi)的生氣楞說不信”等表達(dá)寫出刷子李的技藝高超。再次運(yùn)用對(duì)比：刷子李”接活時(shí)大膽承諾，充滿自信，但對(duì)徒弟細(xì)微的內(nèi)心活動(dòng)卻能心細(xì)如發(fā)、體察入微，展現(xiàn)了“刷子李”的多面特征。

從單元橫向解讀看，《刷子李》可以借助本單元學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜宋锉硌?，從而促進(jìn)人物的理解。第五單元“交流平臺(tái)”將單元幾篇文章關(guān)聯(lián)，可以設(shè)計(jì)“眾生萬象，我來導(dǎo)演”為主題的學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖1），讓學(xué)生自己導(dǎo)演，人物就會(huì)“活起來”。學(xué)習(xí)任務(wù)群下設(shè)三個(gè)系列活動(dòng)：經(jīng)典電影賞析、劇本自我設(shè)計(jì)、展示自導(dǎo)電影，主要圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”和“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”兩個(gè)任務(wù)群學(xué)習(xí)為主。其中，任務(wù)一下設(shè)的活動(dòng)一和活動(dòng)二，其電影片段包括兩個(gè)：一是與本課密切相關(guān)的天津人藝大戲《俗世奇人》的話劇片段，另一則選擇美國(guó)經(jīng)典電影《海蒂和爺爺》，先后放映二人初見和后來分別時(shí)依依不舍的兩個(gè)對(duì)比性片段。讓學(xué)生觀看后復(fù)述印象最深刻的臺(tái)詞、動(dòng)作、情境等并說出理由，這有利于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力與表達(dá)能力。在任務(wù)二、任務(wù)三中，關(guān)聯(lián)到“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的部分更多。任務(wù)二下設(shè)的活動(dòng)讓學(xué)生挑選任務(wù)進(jìn)行電影片段或者小短片的設(shè)計(jì)導(dǎo)演，表演人物可以從我們學(xué)過的課文或是身邊的人中選，這就要求學(xué)生有一定的文學(xué)閱讀功底，了解且能用可以表演出來的“話”去描述這個(gè)人物；任務(wù)三下設(shè)的活動(dòng)有表演和點(diǎn)評(píng)兩個(gè)環(huán)節(jié)，表演者不僅要理解自己所表演的人物，還能夠通過“說臺(tái)詞”讓人物形象更真實(shí)；學(xué)生點(diǎn)評(píng)能調(diào)動(dòng)課堂氛圍，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

圖1 學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)

二、運(yùn)用新理論創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知

近年來，具身認(rèn)知理論用于語文教學(xué)中的研究越來越多，具身認(rèn)知帶來的思維轉(zhuǎn)變具有一定的傳統(tǒng)顛覆性。傳統(tǒng)認(rèn)知主義將認(rèn)知視為“發(fā)生于大腦中的抽象符號(hào)運(yùn)算過程，身體只是一個(gè)容器，接納外界信息，把信息轉(zhuǎn)化為一定的神經(jīng)沖動(dòng)，傳輸給大腦，然后接受大腦發(fā)出的指令，產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)反應(yīng)”。［3］西方哲學(xué)家笛卡爾“我思故我在”主體性思想提出后，主客二元論便成為一種主流思想。在二元論里，人可以身心分離，這成為人們的普遍認(rèn)知。受此思想影響，多年來教育一直延續(xù)二元論思想，并衍生出一些指導(dǎo)教學(xué)方法的理論?？梢哉f，教師依照兒童認(rèn)知進(jìn)行教育有一定的科學(xué)依據(jù)，但體現(xiàn)出一定的弊端，即在教導(dǎo)過程中容易出現(xiàn)“身體與認(rèn)知不能同步”的現(xiàn)象。教師只關(guān)注學(xué)生認(rèn)知，忽略了學(xué)生的身體感知、心靈感知。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體的刺激可以給予認(rèn)知和判斷以重要影響，認(rèn)知是基于我們的身體與外界接觸的過程。海德格爾提出“存在”，就是對(duì)二元對(duì)立的直面抨擊。他認(rèn)為人類不應(yīng)將世界與自己對(duì)立，人類是存在于這個(gè)世界的存在者，人類應(yīng)該在與世界的互動(dòng)中感受到自身的“存在”。受到這一理論影響，具身認(rèn)知思想家認(rèn)為“大腦—身體—環(huán)境”是關(guān)聯(lián)的，將學(xué)生的身體帶入某種環(huán)境，大腦會(huì)出現(xiàn)與環(huán)境相應(yīng)合的反應(yīng)。從教學(xué)上看，具身認(rèn)知理論需要教師去鉆研學(xué)生，但不是將學(xué)生當(dāng)做客體鉆研，而是將學(xué)生置于與自己一道的“世界”之中，這世界也許是一堂課、一次對(duì)話、一段活動(dòng)。達(dá)到師生的共屬一體，“共屬一體的師生是相互成就、相互饋贈(zèng)的師生。”［4］教師不應(yīng)只站在教師的立場(chǎng)去“教”學(xué)生，應(yīng)能夠?qū)W(xué)生、課文、自己置于同一個(gè)天地之間。讓兒童去感受、思忖、觸碰。由此教師也會(huì)成就此課堂。在這個(gè)課堂中，教師應(yīng)從“兒童能夠感覺到”而不是“兒童應(yīng)該認(rèn)知到”這個(gè)出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行“共在課堂”創(chuàng)設(shè)。

課文《刷子李》刻畫的是一個(gè)陌生的人物形象，但是這個(gè)人物有血有肉，形象鮮明。兒童感興趣的可能是“刷漆滴不到身上是什么感覺”“我看到雪白的墻壁和一身黑衣服的刷子李站在那兒形成的鮮明對(duì)比”“曹小三看到師傅的嫻熟技術(shù)的視覺震撼”，文章用的是文字描繪，但教師可以讓學(xué)生用五感去覺知。不僅讓學(xué)生理解文章的精妙之處，更需要考慮“我想看、想聽、想觸碰”的兒童心理特征。刷子李與油漆打交道，孩子們不能輕易接觸到油漆，但可以讓孩子們用顏料在白紙上涂畫，保證身上、手上干凈且能做到嫻熟快速是不容易的；還可以找一段原聲的刷漆視頻，讓兒童親眼見到、親耳聽到，通過這種視覺和聽覺的雙重感受，體會(huì)文章描寫的細(xì)節(jié)中所展現(xiàn)出的“刷子李”?？傊?，具身認(rèn)知理論是教師對(duì)兒童與世界打交道的過程的探索，教師需要了解兒童的身體可以如何感知以及感知的限度，從而真實(shí)地走近兒童，讓兒童身體的感知與認(rèn)知建立的聯(lián)系與課堂教學(xué)相輔相成。貼近兒童生活的環(huán)境創(chuàng)設(shè)使兒童能由身體的感覺到思維的感覺，這樣的認(rèn)知更符合具身認(rèn)知理論，也更突出“以學(xué)生為中心”的課堂理念。

三、借助現(xiàn)象學(xué)還原回歸文本本真

列夫·托爾斯泰認(rèn)為文學(xué)的感染力是衡量藝術(shù)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教材選文大都是經(jīng)典，經(jīng)典之所以流傳就是由于其極強(qiáng)的感染力。教師深入教材選文，將感染力帶給學(xué)生，課堂就會(huì)深入學(xué)生心靈。孫紹振曾指出：“文學(xué)文本解讀的主要目的，與文學(xué)感染力密切相關(guān)。主要目的有如下四個(gè)：解讀出文學(xué)感染力唯一性的奧秘、對(duì)具體文本的感染力的解密、解讀出文學(xué)文本感染力的高下構(gòu)成的原因、揭示文學(xué)創(chuàng)作的具體操作。”［5］所謂“解讀出文學(xué)感染力的唯一奧秘”，就是在解讀文本時(shí)要讀出文章的獨(dú)特魅力，教師不能停留在淺閱讀，要挖掘出深內(nèi)涵。

現(xiàn)象學(xué)“還原法”，比較適合深度文本解讀?，F(xiàn)象學(xué)中的“還原”需要把事物“懸隔”，通過想象“去蔽”，從而把它的本來狀態(tài)“還原”出來。在文本解讀中，還原法需要教師要回到文本本身。文本解讀時(shí)如果僅從文本提取約定俗成的意義，那么將會(huì)在后期的教學(xué)中陷入傳統(tǒng)教學(xué)的怪圈：機(jī)械地重復(fù)前人教法，用死板的方式理解文本，帶領(lǐng)學(xué)生找出一些所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。這不僅讓自己失去了與文本對(duì)話的機(jī)會(huì)，更剝奪了學(xué)生與文本溝通的權(quán)利。古德曼說過：意義從不曾在語言里面，讀者必須把意義帶進(jìn)語言，才可以從語言建構(gòu)意義。按照這一說法，作為語文教師，解讀文本時(shí)不能將學(xué)生與語言隔開，更高層次的解讀方式應(yīng)是結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，同語言交流，進(jìn)行文本的還原，自然而然地生發(fā)思考。教師應(yīng)在自己解讀文本的過程中進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原，然后才能將其運(yùn)用到教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生以自己的想法“還原語言”。

要把課文當(dāng)做語言藝術(shù)，這樣的藝術(shù)需要教師在文本解讀過程中先行體會(huì)?！端⒆永睢沸枰處熢诮庾x中把課文當(dāng)成語言訓(xùn)練的范例。進(jìn)行文本解讀的邏輯起點(diǎn)，首先是分析意象下作者所包含的情感，但一眼望去便能知曉的意象不是文本深入解讀的目的。在《刷子李》中，“刷子李”這個(gè)稱謂本身即是一個(gè)意象，“刷子李”首先明確表達(dá)出主人公的職業(yè)，但僅僅是為了表達(dá)主人公的職業(yè)才這樣稱呼的嗎？“刷子李”作為一個(gè)手藝人，他的拿手絕活就是用“刷子”干活，把一個(gè)人的手藝與其姓氏搭配，表現(xiàn)出的是對(duì)他的技藝的認(rèn)可。另外，這樣技藝高超的人，并沒有像我們想象的那樣，被尊稱為“大師”“師傅”等，用“刷子李”這種接地氣的稱呼，反映出這篇文章的另一感覺——質(zhì)樸，這就是奇人處在俗世中。通過稱呼這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的小意象，教師可以分析出的文本內(nèi)蘊(yùn)就變得更豐富、深刻，思維也更拓展。

小說文本解讀理論中有一個(gè)觀點(diǎn)：錯(cuò)位，即小說體現(xiàn)的真善美三者之間的錯(cuò)位，錯(cuò)位的幅度越大，文本的審美價(jià)值越高。《刷子李》的重點(diǎn)不在于情節(jié)的轉(zhuǎn)折起伏，而在于人物的精細(xì)刻畫?！端⒆永睢返拿鑼懸暯鞘窃谧x者角度，甚至通篇都以他人角度來展現(xiàn)“刷子李”形象，這種敘述視角的錯(cuò)位，使“刷子李”這個(gè)人物通過他者的眼睛觀察，體現(xiàn)出極其強(qiáng)烈的“觀眾視角”。讀者以小說中的奇人來看“刷子李”，使刷子李更加鮮明、生動(dòng)、真實(shí)。教師對(duì)《刷子李》解讀過程中，還要把握文本的背景、作者、價(jià)值觀念等，《刷子李》的背景是清末民初天津衛(wèi)這一市井之中擁有絕活的小人物。那么教師就可結(jié)合時(shí)代、地方等特征，還原文本當(dāng)時(shí)所體現(xiàn)出來的審美價(jià)值，從而解讀文本背后蘊(yùn)藏的審美價(jià)值，在解讀中尋找文本的“本真”。

四、總結(jié)

文本解讀的技藝多樣，但其核心精神是不變的。作為新時(shí)代語文教師，絕不能將思維停留在“講文”上，而應(yīng)從技藝層面帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本體悟，走向“悟文”境界。跳出固有的空間，創(chuàng)造入神的情境，把捉語言的本真，把“教學(xué)”提升成“教育”，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，這是新時(shí)代語文課程教學(xué)的重要追求。盡管任重道遠(yuǎn)，但只要思索不停，這條在林中隱匿的教學(xué)技藝終會(huì)出現(xiàn)在師生面前。