過程化考核為引領的“大學物理”教學改革與實踐

張子越，何躍娟

（江南大學 理學院，江蘇 無錫 214122）

引言

“大學物理”課程是高校理工科各專業(yè)學生必修的一門基礎課程，受眾廣、影響大，具有其他課程不能替代的重要作用，也是學生學習后續(xù)課程的必備基礎。然而，“大學物理”的教學效果受原有教學內(nèi)容、教學方法、考核模式等諸多因素的制約，提升極其微弱，尤其是一錘定音的考核模式導致學生忽略了知識的積累和學習過程的重要性。2018年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，要求加大過程考核成績在課程總成績中的比重，嚴格本科教育教學過程管理與考核。2019年《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中也提出，“要完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學業(yè)考評制度”“加強考試管理”。江南大學于2021年開始在“大學物理”課程中全面增強過程性考核，降低期末考試成績的占比。

與此同時，信息技術(shù)的發(fā)展帶來了多種形式的線上教學模式。2012年起，MOOC在我國高等教育中掀起了一股在線學習的浪潮，讓線上線下混合式教學模式走進了我們的視野［1］。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，教育資源從分割向共享轉(zhuǎn)變、學生學習從線性向非線性轉(zhuǎn)變、教育技術(shù)從輔助手段向與教學深度融合轉(zhuǎn)變［2］，都是必然的發(fā)展趨勢。針對“大學物理”過程考核改革中凸顯的問題，江南大學進行了相應的教法和學法的改革實踐。本文總結(jié)了我校一系列改革的具體實踐策略和實踐過程，并對其效果進行了分析評估，證明了改革能有效促進學生學習能力的進步和教師教學水平的提升，從根本上提高了整個課程的教學質(zhì)量。

一、過程化考核的實踐模式

（一）由結(jié)果性考試為主轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性考試為主，兩者相結(jié)合

在過程化考核改革實施之前，“大學物理”課程多年來以平時成績+期末成績作為學生的最終成績，其中期末考試成績占70%，平時成績包括學生的出勤、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)等，占30%。學生平時課上參與度不高，期末考試前突擊復習，所學知識考完即忘，更談不上對知識的內(nèi)化與應用，不利于學生能力的培養(yǎng)和教學質(zhì)量的提高。

2021年開始，我校采用過程化考核的模式，針對“大學物理”課程涉及知識點廣的特點，在每單元內(nèi)容結(jié)束后進行一次階段性測驗，每學期有5次測驗，選擇其中成績最好的4次作為單元測驗成績，占總成績的50%，而期末考試成績占比降低為40%。在大幅度削減期末考試成績占比后，學生能夠更多地把精力放在平時的學習和知識積累中，減少臨時抱佛腳的做法。

（二）在保證測驗、考試為主要考核模式的基礎上增加多元化的考試模式

平時的階段性測試和最后的期末考試仍然以閉卷考試的形式進行，最大限度地保證公正公平，但二者的具體考試形式并不相同。針對平時測驗需要快速批閱、快速反饋的特點，我們主要采用學習通平臺進行線上的客觀題測驗。從課題組自己匯編的題庫中根據(jù)知識點自動選題組卷。通常一個教學班上會有20套難度相當?shù)}目不同的試卷，并且題目順序和選項順序均被打亂，可以有效防止學生抄襲。學生作答后由系統(tǒng)自動批閱，并立即得出得分，使學生在第一時間掌握自己的學習情況，便于他們查漏補缺，有針對性地復習。期末考試仍然沿用以往的線下試卷模式，既有主觀題也有客觀題，在教室中由教師監(jiān)考學生完成作答，再由課題組所有教師流水批閱給出成績。這種線上線下結(jié)合的考試模式互為補充，可有效地增強學生的學習動力，幫助學生及時發(fā)現(xiàn)自身不足、快速調(diào)整學習方法。

除此以外，在總評成績中還有10%的成績由教師根據(jù)自己的授課特點和要求給出，包括課堂互動表現(xiàn)、線上討論參與程度、學生自我展示、學生探索課題、分組討論等內(nèi)容，形式多種多樣，以考查學生的能力為根本目的。雖然這部分分數(shù)較少，但是這個環(huán)節(jié)可以充分挖掘?qū)W生潛能，調(diào)動學生的積極性和主動性，是對測驗考試這類結(jié)果性考核最有效的補充，也是對學生在學習過程中的學習態(tài)度、習慣和解決問題能力的考核。多元化的過程考核模式在培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、探究合作能力以及在加強學生科學素養(yǎng)方面都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

（三）完善考核后的反饋機制，形成有效閉環(huán)

過程化考核結(jié)果的反饋是整個考核過程的重要環(huán)節(jié)，這里的反饋包括兩層含義，即對學生的反饋和對教師的反饋。一方面，只有保證學生得到如實準確的考核結(jié)果，才能使考核工作發(fā)揮應有的作用，因此在過程化考核中，我們必須及時、科學、合理地處理考核信息，這也是我們選擇在線上進行多次階段性測驗的原因。另一方面，每一次過程化考核都可以為教師提供大量的教學信息，使教師對學生學習效果、課堂組織效果等都有及時和準確的把握，并運用這些反饋結(jié)果改進教學，促進教學相長。課題組在每次單元測驗后都會要求教師收集整理自己班級學生的成績，并對該階段的學生學習效果進行評估，課題組還會通過討論會、座談會等形式，針對教學過程中出現(xiàn)的問題集中進行總結(jié)、歸納、討論和反思。

二、過程化考核在教學中的實施問題

（一）教學內(nèi)容煩瑣與教學時間有限之間的矛盾

“大學物理”課程涉及的教學內(nèi)容廣泛，教學時間卻十分有限。而過程性考核實施后，為了保證考查內(nèi)容的全面性，一次考試需要35分鐘，多次考核下來導致本來就不充裕的教學時間更是捉襟見肘。一方面，教師仍要在有限的教學時間內(nèi)完成與原來同樣的教學內(nèi)容，勢必會加快上課節(jié)奏、減少交流互動，留給學生理解、內(nèi)化知識的時間被大大壓縮，學生來不及思考、疲于應付，導致學習效果差、知識接受度低。另一方面，課時緊張導致拓展延伸知識、理論聯(lián)系實際的時間被大幅削減，學生無法學會物理學中解決問題的思維，更談不上學以致用、突破創(chuàng)新，在學生眼中物理變成了一堆公式和幾頁習題，違背了國家“著力培養(yǎng)品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”［3］的理念。

（二）教學進度高度統(tǒng)一與學生學習能力差異化之間的矛盾

由于個人能力水平和高中物理學習內(nèi)容的差異，學生對知識接受程度與掌握情況的差異比較明顯。在原來的教考模式中，學生可以有較長的時間熟悉知識、熟練技能和適應調(diào)整學習方法。而為了保證考核的公平性，每次過程化考核都必須在規(guī)定的時間內(nèi)進行，導致基礎薄弱的學生跟不上教學進度，兩次階段性考核不理想，甚至有部分學生自暴自棄，而部分基礎扎實的學生則容易驕傲自滿，放松了后續(xù)學習的進程。由于無法真正實現(xiàn)尊重差異、因材施教，從而影響了學生的個性化培養(yǎng)。

（三）強調(diào)教師主導地位與發(fā)揮學生主體地位之間的矛盾

教師是主動施教者，學生則是知識和技能的被動接受者，這一直是教育教學質(zhì)量提高的桎梏。在實施過程化考核后，學生需要更加重視平時的積累和課堂學習效率才能應對接踵而至的階段性測試，再沿襲以往的教學模式，無法調(diào)動學生學習的主動性，導致他們從以往突擊應付期末考試，變成了突擊應付多次單元考試，學生較為困惑，認為過程化考核加重了其學習負擔。而在過程化考核占用了較多課堂時間的情況下，教師安排的習題課、課堂練習和教學互動等時間必定減少，原來“填鴨式”的教學模式更加沒有改變的可能。這與“以考促學、以考驗學”的改革目的南轅北轍。

三、以考核形式的改革帶動教學模式的改革

針對在改革中凸顯的問題，我們迅速找出應對方案，以全面培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)為導向，以學校推行的過程化考核改革為抓手，全方位進行教學模式改革，并從線上教學資源和課堂組織模式等方面入手展開深入研究和探索，再借助考核反饋檢驗教學改革的成效，建立起一套較為完整的教—學—考體系。

（一）制作微課視頻，建設和完善線上教學資源，為學生提供多元化的選擇

我們建設了一套完整的以單一知識點為內(nèi)容的微課體系，每個知識點從講解到拓展，不超過15分鐘。其不同于以45分鐘傳統(tǒng)課堂教學為基礎制作的在線開放課程，主要特征表現(xiàn)為“主題突出，指向明確；資源多樣，情境真實；短小精悍，使用方便；半結(jié)構(gòu)化，易于擴充”。通過制作不同層次的微課視頻，將知識點拆解為基礎知識、能力拓展等單元，可以讓不同層次的學生各取所需。微課能滿足學生的個性化學習需求，可以幫助學生及時查漏補缺、強化鞏固知識，使學生隨時隨地進行碎片化學習，是課堂學習的一種重要補充和拓展資源。另外，不同于原有的在線開放課程資源，在教學視頻中我們加入了大量的動畫、案例、思政元素等以激發(fā)學生的學習興趣，提高他們的學習熱情。

（二）依托線上教學資源，打造全新的雙線教學模式，營造全時空覆蓋的學習環(huán)境

1.以課堂教學為基礎，把教學時間向課前和課后在線延伸。教學的起點和終點都不在課堂，而在課前和課后。課前預習和導學是有效課堂教學必不可少的準備，而課后復習、練習、答疑、討論也是鞏固課堂教學成果的重要因素，我們需要使課堂教學向兩端有效延伸。

課前依托微課視頻，教師在線布置預習任務，推動教學“逆序創(chuàng)新”［4］。學生可以根據(jù)自己的實際狀況選擇觀看的內(nèi)容、次數(shù)等，避免了傳統(tǒng)教學中的“一刀切”，讓學生做學習的主人。學生在自主學習視頻后還需要在線完成1～2道客觀題目，以檢驗自己的學習效果。學生這一系列的預習過程教師可以通過系統(tǒng)后臺監(jiān)控，清晰地了解每個學生觀看視頻的情況和答題情況，以便督促學生做好預習工作。同時，教師會用預習討論、案例引導、概念比較等多種形式對學生進行課前學習引導，幫助學生深入理解課程的難點、重點，引導他們進行更深層次的思考。課前預習和課前導學雙管齊下，為學生描繪出一幅完整的課程藍圖，明確重難點、發(fā)掘興趣點、找到疑惑點，對課程既有自己的認知也有求索答案、深入討論的欲望，為后續(xù)的課堂教學夯實基礎。

課后在線發(fā)布作業(yè)，學生提交后由教師或助教在線批改，學生可以及時發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。設置討論區(qū)，對于課程中的任何問題學生都可以在線上提問，教師、助教和所有學生都可以參與解答和討論，以此促進師生互動交流，讓教師隨時了解學生的學習動態(tài)，有針對性地進行輔導。發(fā)達的網(wǎng)絡技術(shù)和便捷的線上交流有力拓寬了教學的時空范圍，使教師也能全程參與學生知識的鞏固和拓展，真正實現(xiàn)教學相長。

2.改變課堂教學組織形式，融入現(xiàn)代化教學手段，打造以學生為主體的物理課堂。整個課堂教學的組織核心為“以點帶面”，具體流程包括知識梳理—預習作業(yè)點評—習題鞏固—開放式問題討論等。但不同于傳統(tǒng)課堂，教師由知識的輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸?］，其在課上的主要任務由過去的講解知識轉(zhuǎn)變?yōu)槭崂碇攸c并組織學生討論，專注于對重難點的剖析與學生潛能的激發(fā)，結(jié)合網(wǎng)絡化的作答手段（例如雨課堂、云班課等）提高學生的參與度和關(guān)注度，大量增加課堂上師生、生生的討論互動和學生的自我展示，把課堂的主體地位還給學生。

四、過程化考核引領下的教學改革的具體實踐效果

我們以全體修習“大學物理”課程的近3 000名本科生為研究對象，對比了在實施過程化考核前后其學習的主動性、期末成績等，發(fā)現(xiàn)在過程化考核引領的教學改革推動下，整體教學質(zhì)量和學生素質(zhì)都得以提高，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）學生學習的積極性明顯提高

在考核形式轉(zhuǎn)變后，學生把更多的精力放在平時，以應對接連不斷的階段性考核。而教學方式的轉(zhuǎn)變，逐漸提高了學生的積極性和主動性，學生可以根據(jù)自己的能力和基礎選擇不同的微課視頻進行自主學習，帶著問題進課堂，通過師生間、同學間的討論解決問題，深化知識，再通過教師用案例、視頻、實驗等多種形式拓展外化知識、應用知識。在課上的交互學習本身也是過程化考核的一部分，分數(shù)的刺激也在一定程度上調(diào)動了學生的競爭意識，喚醒了學習的主體意識，而教師也能更好地了解學生的狀態(tài)，適時調(diào)整課堂內(nèi)容和組織安排，最終形成良性循環(huán)。

（二）學生考試成績明顯提升

隨著學習積極性的提高，學生階段性測試和期末綜合考試的成績也明顯提升，不及格率大幅度下降。我們按不同類型的“大學物理”課程，總結(jié)了江南大學全部修習此課程的學生（除重修班外）在過程化考核改革前后的期末考試卷面成績和總評不及格率。在試卷難度相差不大的情況下，各類型“大學物理”期末卷面平均分都有明顯提高，針對食品專業(yè)的Ⅲ類課程均分增長率最高，達到37.22%，而面向工科專業(yè)學生開設的I類課程均分增長率較低，但最低也有8.66%?？傇u后的不及格率在改革后都由原來的20%左右，大幅度下降到5%以內(nèi)，三類課程的不及格率在改革前后的差值均在10%～20%以內(nèi)，其中下降最多的為面對生化類專業(yè)學生開設的Ⅱ類課程。

（三）不同班級的成績差距明顯縮小

我們計算了改革前后各類物理課程的不同專業(yè)的均分的標準差和均分的離散系數(shù)。結(jié)果顯示，在實施過程化考核改革后，各專業(yè)學生期末成績的離散度都呈明顯下降趨勢，尤其是I類課程各專業(yè)班級間成績差距縮小最為顯著。正是由于教學模式的改變，為學生提供了微課視頻和大量線上資源，各班級的學生不再受到教學資源差異化的限制；加強了對整個學習過程的監(jiān)控和互動，提高了學生的主體地位，使學生受教師授課風格的影響降低；過程化考試更好地提高了學生在平時學習中的積極性，最終使得整個“大學物理”課程的教學質(zhì)量有效提高。