現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝的理論與價(jià)值體系研究*

趙鵬燕 曲木鐵西

少數(shù)民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是中華文明綿延傳承的生動見證，是連結(jié)中華各民族的情感、維系國家統(tǒng)一的重要基礎(chǔ)。保護(hù)好、傳承好、利用好少數(shù)民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，對于延續(xù)歷史文脈、堅(jiān)定文化自信、推動文明交流互鑒、建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國具有重要意義。①“中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見》最新政策”，中國政府網(wǎng)，http://www.gov.cn/zhengce/2021-08/12/content_5630974.htm，訪問日期：2022年10月1日。少數(shù)民族非遺技藝傳承的核心是加強(qiáng)非遺技藝傳承人的培養(yǎng)，提高少數(shù)民族非遺技藝傳承的實(shí)踐能力，但由于傳統(tǒng)的少數(shù)民族非遺技藝在發(fā)展的歷史性樞軸中，傳承體系自我調(diào)適機(jī)制失控，動態(tài)的交叉互補(bǔ)逐漸消去(1)藍(lán)潔：《民族職教傳承與創(chuàng)新少數(shù)民族傳統(tǒng)技藝的模式探索》，《職教論壇》2014年第25期。，使得非遺技藝傳承難以適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)規(guī)模化發(fā)展的需求，出現(xiàn)非遺技藝傳承斷代，非遺技藝文化消亡的困境。應(yīng)對非遺技藝人才的綜合素質(zhì)走低、人才規(guī)模縮小的窘境，解決好非遺技藝傳承人才培養(yǎng)的問題迫在眉睫。目前面臨的問題是，不僅要解決“誰來教”的傳承梯隊(duì)建設(shè)問題，即尋找熟練掌握非遺技藝傳承的高級技術(shù)人才；而且還需要為非遺技藝傳承輸入新鮮血液，找到愿意學(xué)習(xí)非遺傳承技藝以及真正熱愛非遺技藝文化的接班人；更要保證非遺技藝傳承人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率，將傳統(tǒng)傳承方式有機(jī)融入現(xiàn)代教育體系。因此，為探討現(xiàn)代學(xué)徒制如何實(shí)現(xiàn)師生之間的互動以及意義的耦合，更好地實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族非遺技藝的傳承，本文以情境學(xué)習(xí)理論為研究視角，重點(diǎn)關(guān)注現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式中體現(xiàn)的價(jià)值意蘊(yùn)，深刻闡釋真實(shí)情境中非遺技藝傳承的教育價(jià)值、職業(yè)價(jià)值以及文化價(jià)值，以期為豐富現(xiàn)代學(xué)徒制提供借鑒。

一、 現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝的理論基礎(chǔ)

關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”這一問題的探討早已有之，早期的行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生的外部條件，認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)、是反應(yīng)的強(qiáng)化，將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生被強(qiáng)化的行為上，學(xué)習(xí)中提倡死記硬背而忽略了行為主體對問題的理解；認(rèn)知科學(xué)的興起打破了行為主義的認(rèn)識，提出學(xué)習(xí)的新內(nèi)涵——學(xué)習(xí)是知識的獲得。(2)萊夫：《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》，王文靜譯，上海：華東師范大學(xué)出版社2004年，第2頁。這一理論將研究的焦點(diǎn)放在認(rèn)知問題上，提出了知識是通過社會和文化進(jìn)行內(nèi)在建構(gòu)的，關(guān)注學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。在教學(xué)中體現(xiàn)在教師將知識傳遞給學(xué)生，學(xué)業(yè)成績的考核就是學(xué)生獲取知識的多寡，不免有將學(xué)生當(dāng)作像計(jì)算機(jī)一樣的信息處理器的嫌疑；在對行為主義和認(rèn)知主義反思的基礎(chǔ)上，有關(guān)人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究有了新的進(jìn)展，情境學(xué)習(xí)成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并且促進(jìn)知識向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為知識的獲得已經(jīng)不能滿足工業(yè)社會高度發(fā)達(dá)的需求，知識創(chuàng)新才是符合社會發(fā)展的主流，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性等正在成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)與運(yùn)用的新范式。

(一) 情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

情境學(xué)習(xí)理論是美國學(xué)者讓·萊夫(Jean Lave)和愛丁納·溫格(Etienne Wenger)提出的對人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻反思，批判傳統(tǒng)的學(xué)校教育教學(xué)和學(xué)習(xí)方式。情境學(xué)習(xí)理論將分析的重點(diǎn)由學(xué)習(xí)者個(gè)體轉(zhuǎn)移到社會民眾參與的學(xué)習(xí)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是傳統(tǒng)意義上命題知識的獲得，是根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動(3)曹東：《情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生“新實(shí)習(xí)”體系構(gòu)建：理論、現(xiàn)狀與路徑》，《中國大學(xué)生就業(yè)》2020年第6期。，將其置于社會性合法參與的特定形式中，其關(guān)注的重點(diǎn)是什么樣的社會參與職業(yè)能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。在這一環(huán)境中，“學(xué)習(xí)”是合法的邊緣參與向充分參與的逐步過渡，期間參與的復(fù)雜性以及參與程度逐漸加深，互動的過程是意義建構(gòu)的過程，同時(shí)也是身份建構(gòu)的過程。(4)馬永霞、張雪、曹宇馳：《校企合作培養(yǎng)如何影響工科研究生勝任力？——基于情境學(xué)習(xí)理論的分析》，《學(xué)位與研究生教育》2021年第1期。這一轉(zhuǎn)變有重大意義，一方面，認(rèn)同學(xué)習(xí)過程中獲得的技能是具有高度互動性和能動性的；另一方面，改變了學(xué)習(xí)地點(diǎn)。

作為這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果，情境學(xué)習(xí)被認(rèn)為是發(fā)生在參與性框架中的，這為合法的邊緣參與提供了條件。參與性框架不是固定的結(jié)構(gòu)組成，而是潛藏在社會實(shí)踐活動之下的微妙的行動變化指南。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)相比，事先的結(jié)構(gòu)設(shè)定為學(xué)習(xí)提供的是籠統(tǒng)的以及高度抽象的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，足夠的空間發(fā)揮使得學(xué)習(xí)參與者與環(huán)境的意義建構(gòu)成為可能。實(shí)踐活動發(fā)生在參與性框架中，將參與者凝結(jié)為一個(gè)實(shí)踐共同體，成員通過“合法的邊緣性參與”，從新手沿著旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐者、示范者的軌跡前進(jìn)——即從合法的邊緣參與者逐漸成為共同體中的核心成員，其學(xué)習(xí)者的身份不斷進(jìn)行著再生產(chǎn)。(5)王紅艷：《論新教師的“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)》，《教育理論與實(shí)踐》2014年第28期。這意味著，學(xué)習(xí)不是個(gè)體的行為，而是分布于“共同體”的合作參與者中。

這很自然地引出了社會協(xié)商、互動、策略等所起的關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)者作為合法的邊緣性參與者通過觀察學(xué)習(xí)習(xí)得默會知識，這一過程不是主動教的結(jié)果，而是情境活動中自然而然發(fā)生的結(jié)果。當(dāng)這些知識被再次運(yùn)用到日常生活中，則知識具有了工具性，印證著學(xué)習(xí)的發(fā)生，也代表學(xué)徒在此過程中認(rèn)知的不斷生長和發(fā)展。(6)崔允漷、王中男：《學(xué)習(xí)如何發(fā)生:情境學(xué)習(xí)理論的詮釋》，《教育科學(xué)研究》2012年第7期。學(xué)徒在從旁觀者向充分參與者發(fā)展的過程是作為學(xué)習(xí)者與精通本語言的人發(fā)生互動的過程，語言的獲得發(fā)生在互動中，在融入共同體中會無意識受語言環(huán)境以及文化環(huán)境的影響，學(xué)習(xí)共同體的語言、講話方式、行事風(fēng)格，角色和身份的轉(zhuǎn)變依賴于實(shí)踐情境的發(fā)生，主要是日常生活中的行為，如共同生活、共同居住、共同從事某一職業(yè)等。學(xué)習(xí)確實(shí)發(fā)生在社會生產(chǎn)和社會實(shí)踐中，而實(shí)踐永遠(yuǎn)處于生產(chǎn)、再生產(chǎn)的過程，因此，知識是社會建構(gòu)的，而學(xué)習(xí)是實(shí)踐中的意義協(xié)商。

(二)情境學(xué)習(xí)與現(xiàn)代學(xué)徒制

學(xué)徒制在起初被認(rèn)為是“情境學(xué)習(xí)”的同義詞，學(xué)徒制學(xué)習(xí)在某種程度就是合法的邊緣性參與，很長一段時(shí)間二者的概念存在混淆的問題，這也是萊夫等人研究的初衷，顯然二者的概念不能等同。萊夫在對裁縫的手工藝學(xué)徒的研究中提出，對比兩地的學(xué)徒制所具有的歷史文化環(huán)境特點(diǎn)顯得很困難，一般教育領(lǐng)域一直將學(xué)徒制看作一種教育形式，然而在實(shí)際應(yīng)用中“學(xué)徒制”很大程度是內(nèi)隱的，盡管學(xué)徒制作為一種真實(shí)的教育形式無疑已經(jīng)經(jīng)歷了具有歷史和文化的獨(dú)特體現(xiàn)的漫長而變化的系列。(7)萊夫：《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》，第31頁。正是如此，更加確定作為分析教育模式的理論框架和學(xué)徒制的真實(shí)實(shí)踐并不等同。

學(xué)徒制和作為一種歷史-文化情境學(xué)習(xí)之間的嚴(yán)格區(qū)分，要求我們不能將學(xué)徒制的真實(shí)案例作為審視學(xué)習(xí)的萬能鑰匙。必須重新思考當(dāng)代歷史文化環(huán)境中的學(xué)徒制，畢竟當(dāng)代學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)無處不存在合法的邊緣性參與。因此，在對現(xiàn)代學(xué)徒制的描述中，不難發(fā)現(xiàn)以往只在日常生活中學(xué)習(xí)的學(xué)徒形式在現(xiàn)代教育中已不能孤立存在，學(xué)校教育的系統(tǒng)化使得學(xué)徒的學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的情境性，不僅是單調(diào)的社會生活情境、實(shí)踐情境、文化情境(8)崔允漷、王中男：《學(xué)習(xí)如何發(fā)生:情境學(xué)習(xí)理論的詮釋》。，還有課堂情境。知識也是情境化的，不僅是通過活動不斷發(fā)展的生成性、分布性、默會性知識，還是課堂中的顯性知識。相應(yīng)地學(xué)習(xí)也根植于情境之中，是個(gè)體參與實(shí)踐、是一種文化適應(yīng)、是知識的創(chuàng)新。(9)賈義敏、詹春青：《情境學(xué)習(xí):一種新的學(xué)習(xí)范式》，《開放教育研究》2011年第5期。

情境學(xué)習(xí)能夠契合現(xiàn)代學(xué)徒制下工學(xué)結(jié)合、校企合作的學(xué)習(xí)方式，將學(xué)校建設(shè)成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，聯(lián)結(jié)學(xué)生、教師、管理者、師傅和各方從事業(yè)；以學(xué)生為中心，教師起腳手架和引導(dǎo)作用，關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展，在共同體中強(qiáng)調(diào)個(gè)性化；將學(xué)校教育和社會實(shí)踐結(jié)合起來，不僅關(guān)注學(xué)生所學(xué)知識，更加關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐能力和技能發(fā)展；開展協(xié)作學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體。因此，運(yùn)用情境學(xué)習(xí)的理念將現(xiàn)代學(xué)徒制運(yùn)用于職業(yè)學(xué)校教育的發(fā)展與變革具有重要價(jià)值。

(三)現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝的可能性

在現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝過程中，運(yùn)用工學(xué)結(jié)合、校企合作的模式將非遺實(shí)習(xí)實(shí)踐活動情境化，由非遺團(tuán)隊(duì)結(jié)合成實(shí)踐共同體。一個(gè)實(shí)踐共同體不是簡單地把許多人組合起來為了同一個(gè)任務(wù)而工作，而是通過共同體的參與在“社會”中給學(xué)習(xí)者一個(gè)真實(shí)的任務(wù)或真實(shí)意義的身份。(10)萊夫：《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》，第4頁。學(xué)生作為非遺技藝傳承人真實(shí)操作非遺手工藝，與教師和非遺技藝師傅形成有效的聯(lián)結(jié)，并建立互動且有意義的團(tuán)隊(duì)，共享實(shí)踐共同體的文化、價(jià)值觀、行事風(fēng)格以及創(chuàng)作風(fēng)格等，成為相互依賴、不斷壯大的集體。在具體的非遺技藝傳承中，學(xué)徒需在學(xué)校熟悉系統(tǒng)的理論知識，而后在工廠作為旁觀者觀察師傅操作過程，通過不斷的與共同體成員互動交流，逐漸融入非遺傳承團(tuán)隊(duì)，掌握非遺技藝并獨(dú)立完成創(chuàng)作。

現(xiàn)代學(xué)徒制作為情境學(xué)習(xí)理論的具體實(shí)踐，通過學(xué)校教育情境與工作情境的融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由邊緣參與向充分參與的過程蛻變，將教師、師傅、學(xué)生、師兄弟等群體集聚起來，作為實(shí)踐共同體的成員互相學(xué)習(xí)達(dá)成意義建構(gòu)，可謂將知識與技能學(xué)習(xí)的教育價(jià)值、就業(yè)技能習(xí)得的職業(yè)價(jià)值以及文化傳承的文化價(jià)值集合起來，共同構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)徒制少數(shù)民族非遺教學(xué)實(shí)踐活動的整體。

二、 作為教育實(shí)踐活動彰顯的教育價(jià)值

現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝本質(zhì)是一種教育活動，是通過學(xué)習(xí)民族文化以及民族手工藝培養(yǎng)非遺技藝傳承人的社會實(shí)踐活動。當(dāng)代語境中的現(xiàn)代學(xué)徒制形成政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、企業(yè)積極支持、社會廣泛參與的發(fā)展模式(11)陶軍明、龐學(xué)光：《脫域·再嵌入·共同體：現(xiàn)代學(xué)徒制的演進(jìn)與愿景》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)2021年第4期。，一般采用工學(xué)結(jié)合、校企合作的方式進(jìn)行教學(xué)，整合了理論和實(shí)踐兩個(gè)因素，實(shí)踐過程既是課堂知識與技能的應(yīng)用，也為課堂所學(xué)做出充分反饋。每所學(xué)校因辦學(xué)特色以及少數(shù)民族非遺技藝傳承需求進(jìn)行創(chuàng)新。無論采取何種形式，學(xué)生在學(xué)習(xí)非遺技藝傳承中都將經(jīng)歷個(gè)體特征和共同體的建設(shè)以及社會化的進(jìn)程。

(一) 共同體成員交流合作，促進(jìn)語言習(xí)得

語言是文化的象征性指南，語言的習(xí)得和使用制約著對社會問題和社會進(jìn)程的思考。少數(shù)民族非遺技藝種類繁多，包括史詩、民歌、舞蹈、民族藝術(shù)等，在發(fā)展的歷史長河中不難窺見非遺技藝傳承方式逐漸由口頭傳承過渡為“文本化”。書面文化與印刷術(shù)的普及使得非遺技藝在教室中被傳承，其背后蘊(yùn)藏著深層知識邏輯——語言，這一非遺技藝傳承的表達(dá)形式，無論是口頭還是書面，都成為非遺技藝的核心話語體系。(12)李菲：《文字中心主義:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的知識反思》，《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會科學(xué)版)2014年第4期。學(xué)習(xí)了一種新的語言就獲得了一種新的交流、思考、定義世界和自我的媒介。現(xiàn)代學(xué)徒制傳承非遺使得非遺走向全國甚至全世界，國家通用語言文字的學(xué)習(xí)成為文化交往交流交融的重要手段。師徒互動過程能有力促進(jìn)國家通用語言的習(xí)得，為參加非遺技藝展演和宣傳活動，促進(jìn)非遺文化傳承創(chuàng)新提供支持。

同時(shí)，語言也是文化和共同體中的獨(dú)特因素，學(xué)生通過習(xí)得專業(yè)術(shù)語來學(xué)會如何以實(shí)踐共同體的合法參與者說話，這是教學(xué)目標(biāo)的核心。因此，詞匯顯得尤為重要，與非遺技藝相關(guān)的語言種類習(xí)得、詞義的變化、詞匯的消失與創(chuàng)造等等都可以作為習(xí)得非遺技藝的前提。另一方面，專業(yè)術(shù)語習(xí)得是身份認(rèn)同的重要基礎(chǔ)，操持相同專業(yè)術(shù)語的學(xué)徒進(jìn)行交流討論和經(jīng)驗(yàn)互鑒，表明他們是一個(gè)實(shí)踐共同體，從事同一份工作或事業(yè)，成員之間應(yīng)團(tuán)結(jié)互助，共同進(jìn)步。

(二) 邊緣性參與到充分參與，積累非遺知識與技能

“職業(yè)帶”人才結(jié)構(gòu)將職業(yè)技術(shù)人員分為三類，分別為：技術(shù)工人、技術(shù)員以及工程師。技術(shù)工人注重操作技能培養(yǎng)，工程師側(cè)重理論知識，而技術(shù)員介乎兩者之間(13)杜連森：《淺析“職業(yè)帶”理論對構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的啟示》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》2013年第15期。，現(xiàn)代學(xué)徒制所培養(yǎng)的技術(shù)人才更偏向于技術(shù)員。前期學(xué)生在學(xué)校生活學(xué)習(xí)過程中，處于一種被規(guī)整化的氛圍中，對其發(fā)揮重大影響的是學(xué)校教育的種種符號，包括教師的教學(xué)、課程展示出的內(nèi)容與學(xué)校的管理制度等等。(14)盧德生：《從普遍境域到特殊境域:學(xué)校民族文化傳承的路徑探析——基于生活世界現(xiàn)象學(xué)的視角》，《民族教育研究》2016年第6期。作為新手的少數(shù)民族非遺技藝傳承人處于邊緣化地位，邊緣參與不僅是位置的邊緣化，更表示學(xué)習(xí)和吸收新知識需要的時(shí)間起點(diǎn)，即入門階段。此過程非遺技藝新手通過學(xué)校教育學(xué)習(xí)非遺技藝所蘊(yùn)含的民族文化背景、崗位的基本需求、非遺技藝基本理念、理論知識以及相關(guān)技能等。這一階段教師通常將教學(xué)過程預(yù)設(shè)為自己對知識的講解，學(xué)生僅僅作為知識的獲取者，有效緩解學(xué)生操作技能出眾而理論知識匱乏的弊端，大幅度提高學(xué)生的素質(zhì)。

一個(gè)共同體的集體記憶(有關(guān)過去的意向和記憶知識)是通過紀(jì)念儀式和身體實(shí)踐，通過或多或少是儀式性的動態(tài)操演來傳達(dá)和維持，從而達(dá)成共同體傳統(tǒng)的世代傳承的。(15)戴昇：《族群歷史與社會記憶的重構(gòu)——論王明珂的民族史研究》，《廣西民族研究》2020年第6期。在靜態(tài)知識獲取之后，技能習(xí)得主要是通過重復(fù)和實(shí)踐來完成。在相對自由的工作場景中，師徒間通過合作逐漸衍生出一種“小社會環(huán)境”，師傅指導(dǎo)徒弟通過觀察學(xué)習(xí)嘗試學(xué)習(xí)非遺技藝并上手操作，由于師徒“共在”性(16)李衛(wèi)英、劉燦：《師生“共在”:民族文化傳承的理論視角與實(shí)踐路徑》，《民族教育研究》2019年第2期。，師徒之間以及徒弟之間可以充分分享與探討非遺技藝，在反復(fù)練習(xí)過程中及時(shí)給予學(xué)徒反饋，形成正強(qiáng)化的閉環(huán)，直至深刻領(lǐng)會非遺技藝文化的內(nèi)涵以及熟練掌握非遺技藝操作的技巧。此時(shí)，師徒之間形成實(shí)踐共同體，學(xué)徒操持著與師傅相似的語言風(fēng)格和行事風(fēng)格，師兄弟之間也形成高水平的、有共同語言意義的以及相互促進(jìn)的社會環(huán)境，學(xué)徒由邊緣人逐漸成為充分參與者，學(xué)徒身份得到最終認(rèn)證，學(xué)徒開始承擔(dān)起傳承創(chuàng)新的使命。

(三) 身體和心靈形塑非遺生命，升華育人精神

現(xiàn)代學(xué)徒制模式?jīng)Q定學(xué)徒單純學(xué)習(xí)靜態(tài)的課本知識已經(jīng)無法滿足非遺技藝發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，非遺技藝文化的傳承和創(chuàng)新都必須通過人來賦予新的意義，無論是知識的產(chǎn)生、認(rèn)知和傳遞都必須有人及其主體性的參與，這里指的是“教導(dǎo)”與“選擇”是走向統(tǒng)一的。(17)董云川、林苗羽：《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育者之角色沖突——以壯族坡芽歌書為例》，《學(xué)術(shù)探索》2022年第4期。因此，在非遺技藝傳承中，個(gè)體發(fā)展始終需要將人置于首位。

非遺技藝學(xué)習(xí)是具有文化導(dǎo)向性的活動，能夠建構(gòu)學(xué)生的意義世界，擺脫傳統(tǒng)教育形式的枷鎖，在文化實(shí)踐中體會慢教育帶來的文化生命的延展性。非遺技藝傳承實(shí)踐活動將教育的文化根性貫穿于學(xué)生的成長過程之中，由身體和心靈形塑非遺技藝生命。具體而言，身體理解主要是從“慣習(xí)”進(jìn)入，而社會慣習(xí)是一種持續(xù)性的可轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，任何人的慣習(xí)是在特定時(shí)空中的“工具性實(shí)踐”活動，特定的社會語境同時(shí)會在身體慣習(xí)中附會形塑(18)彭兆榮：《生生遺續(xù) 代代相承——中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)體系綱要》，《徐州工程學(xué)院學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)2014年第4期。，用身體去生活、去實(shí)踐、去體驗(yàn)，在實(shí)踐層面形成慣習(xí)，通過身體的記憶實(shí)現(xiàn)技術(shù)訓(xùn)練最大效益。慣習(xí)的形成是自發(fā)的自我身體感覺，對特殊活動的慣習(xí)要求是意志的體現(xiàn)，是向前的推動力量。學(xué)徒在身體力行過程中通過反思、反省習(xí)得非遺技藝內(nèi)涵的文化美學(xué)、社會禮儀，在民族文化環(huán)境中通過語言和思維的習(xí)慣映射身體的精神態(tài)度和精神生活。

三、 作為就業(yè)實(shí)踐活動所彰顯的職業(yè)價(jià)值

非遺技藝傳承也是就業(yè)實(shí)踐活動，實(shí)踐共同體是學(xué)徒就業(yè)資本積累的背景和資源。共同體成員的團(tuán)隊(duì)合作不僅是因?yàn)閷W(xué)校教育等外界條件使然，而是因?yàn)樗麄冇泄餐氖聵I(yè)、共享的技藝以及(共同體成員)相互的投入。(19)王紅艷：《論新教師的“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)》。師徒組成共同體具有相同的核心關(guān)注點(diǎn)：促進(jìn)非遺技藝的傳承。學(xué)徒在通過學(xué)習(xí)以及練習(xí)之后可以確立人生目標(biāo)并進(jìn)行選擇，可以將這幾年的學(xué)習(xí)時(shí)光看作是興趣愛好也可以作為獲得就業(yè)資本的途徑。

(一) 社會情境中的共同體互動交融，形成職業(yè)意識和角色

當(dāng)我們所言說的諸如“社會”“文化”“經(jīng)驗(yàn)”一類詞語的時(shí)候，我們都無法脫離從一個(gè)具體個(gè)人的身體實(shí)踐出發(fā)去考慮。如果換一個(gè)角度，從文化遺產(chǎn)的視角來看，任何文化遺產(chǎn)都無法根本地避免個(gè)人—群體的社會文化實(shí)踐這樣一個(gè)角度。(20)彭兆榮：《生生遺續(xù) 代代傳承：中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)體系研究》，北京：北京大學(xué)出版社2018年，第185-186頁。每個(gè)學(xué)徒都屬于一個(gè)群體，不是因?yàn)樯谶@個(gè)群體，不是因?yàn)闉檫@個(gè)群體效力，而是因?yàn)橛眠@個(gè)群體的方式來看待世界以及這個(gè)世界中的一切事物。(21)卡爾·曼海姆、黎鳴、李書崇：《意識形態(tài)與烏托邦》，南京：譯林出版社2016年，第22頁。盡管邊緣參與者和充分參與者都在不斷學(xué)習(xí)和扮演新的角色，也在不斷退出舊角色，但學(xué)徒必須不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)，在每個(gè)角色中自由切換，將每個(gè)角色內(nèi)化到潛意識層面。

職業(yè)意識是個(gè)體自我意識在職業(yè)領(lǐng)域的表現(xiàn)，是個(gè)體職業(yè)行為和職業(yè)活動的調(diào)節(jié)器，包括創(chuàng)新意識、競爭意識、協(xié)作意識和奉獻(xiàn)意識等。(22)馬建富：《職業(yè)教育學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社2014年，第47頁。學(xué)徒在進(jìn)入學(xué)校和職業(yè)場域中接觸到的非遺技藝專業(yè)知識是形成職業(yè)意識的第一步，有利于學(xué)生對即將要從事的非遺技藝事業(yè)有全面并且清晰的了解，并進(jìn)一步確立自己的職業(yè)生涯規(guī)劃。在與共同體成員接觸的過程中逐漸形成對職業(yè)的熱愛，萌發(fā)出向往之情，產(chǎn)生“我想從事這個(gè)行業(yè)”“我因?yàn)闊釔鬯赃x擇”“我要在自己的領(lǐng)域做出一番成就”等想法，最終在成員的共同幫助和鼓勵下有堅(jiān)持下去的勇氣和精神。

(二) 借助“腳手架”，獲得職業(yè)支持

教師和師傅在講授和訓(xùn)練的過程中都扮演“腳手架”的角色，為學(xué)徒提供必要的職業(yè)支持。首先是知識與技能的職業(yè)門檻，教師有側(cè)重地教授學(xué)生知識和技藝，不僅教授基本的非遺技藝?yán)碚撝R，還會通過學(xué)校設(shè)置的職業(yè)生涯課程幫助學(xué)生確立清晰的人生目標(biāo)，求職指導(dǎo)等。實(shí)踐中的教師更側(cè)重于就業(yè)資本的積累，如非遺技藝操作技能提升，也會涉及職場規(guī)則以及職業(yè)道德。其次，教師傳播理論知識只是作為職業(yè)指導(dǎo)的最低層次，教師還須考慮學(xué)生真正需要的是什么，教給學(xué)生的應(yīng)該是什么。相較于知識，更多地是讓學(xué)生感受到一種理想信念：我可以成為像師傅一樣優(yōu)秀的非遺技藝傳承人，這是我熱愛的事業(yè)。這樣，學(xué)生在進(jìn)入實(shí)踐共同體時(shí)才可以得到認(rèn)可，共同體成員在共同習(xí)得知識與技能時(shí)才會成為彼此的精神支柱。最后，如何激發(fā)年輕一代學(xué)習(xí)非遺技藝的興趣，使其愿意投入時(shí)間、精力去習(xí)得非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項(xiàng)目的各種技藝，關(guān)鍵在于該技藝是否能夠成為其在社會中維持較好生活狀態(tài)的手段。(23)桂勝、孫仲勇、李向振：《文化空間再造與少數(shù)民族“非遺扶貧”的路徑探析——基于鄂西恩施市的田野考察》，《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社科版)2019年第1期。共同體的傳承方式改變了以往搶救性保護(hù)的策略，建立非遺技藝保護(hù)長效機(jī)制，成為謀生技術(shù)和謀生手段，代際傳承將不再是問題。以往單純的非遺技藝進(jìn)校園或者小眾群體傳承存在諸多弊端，很多學(xué)徒學(xué)成之后發(fā)現(xiàn)生計(jì)難以維持，或外出務(wù)工或改做其他行業(yè)。但是現(xiàn)代學(xué)徒制下的非遺技藝傳承在加強(qiáng)學(xué)徒基本理論的文化素質(zhì)基礎(chǔ)上，不斷強(qiáng)化該群體的職業(yè)技能，使其在就業(yè)中具備很多優(yōu)勢。

(三)融入社會共同體，推動職業(yè)選擇和發(fā)展

職業(yè)選擇，代表青年人在人生十字路口的生活走向和對人生態(tài)度的進(jìn)一步追問，主旨在于主體在改造客體的過程中，從尊重內(nèi)心意愿和自我需求出發(fā)，對既有的職業(yè)屬性、功能、未來收益及其對主體可能產(chǎn)生的效益和價(jià)值進(jìn)行分析、審視、甄別、整合，以實(shí)現(xiàn)對主體發(fā)展最大化的理性過程。(24)李坤、王秀閣：《青年的職業(yè)選擇與價(jià)值導(dǎo)向——以馬克思主義實(shí)踐觀為視角》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)2016年第5期。學(xué)徒從邊緣參與到充分參與的過程正是了解這個(gè)行業(yè)與“自我”是否匹配的過程，在量變的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)質(zhì)變是對非遺技藝的了解—喜愛—熟悉—從事非遺工作的過程，非遺技藝傳承人順應(yīng)社會分工的變遷，融入現(xiàn)代社會分工，適應(yīng)新社會分工角色從而實(shí)現(xiàn)非遺技藝傳承人從“個(gè)人的發(fā)展”到“融入社會共同體”這一邏輯。(25)許珂、郭可冉：《“非遺”視角下民族職業(yè)教育扶貧的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐路徑》，《民族教育研究》2021年第2期。

非遺技藝傳承推動職業(yè)選擇和發(fā)展，學(xué)徒構(gòu)建理想的生活目標(biāo)，一方面，非遺技藝實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。學(xué)徒是具有自由意志的個(gè)體，個(gè)人的職業(yè)選擇是經(jīng)過深思熟慮的結(jié)果，不僅是對所學(xué)專業(yè)的熱愛，更是對個(gè)人社會發(fā)展的追求，決定著未來的生活方式。學(xué)徒必須認(rèn)可自己所從事的工作，充分相信自己可以在工作崗位作出貢獻(xiàn)。另一方面，非遺技藝實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值。與祖輩不同，現(xiàn)代學(xué)徒不僅需要傳承傳統(tǒng)的非遺技藝，還需通過創(chuàng)新實(shí)踐探索出符合現(xiàn)代社會的生存發(fā)展之道，不斷嵌入潮流的元素符號，用年輕人的方式進(jìn)行傳播與傳承。實(shí)踐共同體中學(xué)徒成為充分參與者后已經(jīng)熟練掌握非遺技藝，可以擔(dān)任接受新的學(xué)徒的重要職責(zé)，將傳承非遺技藝作為一代又一代人的使命。甚至學(xué)徒出師之后可以創(chuàng)辦自己的工作室或者工廠，吸納更多人了解非遺傳承技藝的同時(shí)帶動當(dāng)?shù)厝说木蜆I(yè)。

四、 作為文化實(shí)踐活動所呈現(xiàn)的文化價(jià)值

少數(shù)民族非遺技藝的傳承亦是文化實(shí)踐活動，非遺是少數(shù)民族文化和記憶的活化石，每一個(gè)非遺技藝背后都承載著一段故事或一個(gè)習(xí)俗，服飾、飲食、戲曲、民歌以及各種手工藝品都是每個(gè)民族獨(dú)具特色的名片，蘊(yùn)含著民族情感、審美以及習(xí)慣。一方面，只有理論沒有實(shí)踐談創(chuàng)新是空談，現(xiàn)代學(xué)徒制通過工學(xué)結(jié)合，為少數(shù)民族非遺技藝傳承提供創(chuàng)新契機(jī)，使得民族文化一脈相承地延續(xù)下去。另一方面，現(xiàn)代學(xué)徒制通過實(shí)踐共同體實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同和文化自信，是少數(shù)民族文化繁榮發(fā)展的重要途徑。

(一) 通過認(rèn)知、重構(gòu)與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)非遺傳承與創(chuàng)新

依托現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族非遺技藝的傳承創(chuàng)新。學(xué)校教育中的非遺技藝?yán)碚搶W(xué)習(xí)主要以固態(tài)的方式呈現(xiàn)，學(xué)生束縛于從他者的立場認(rèn)知非遺技藝，此種同質(zhì)化的教學(xué)將民族文化的靈魂塵封于器物之下，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)校教育幫助學(xué)生形成少數(shù)民族非遺技藝的表層認(rèn)知，工廠實(shí)踐幫助師生從對民族文化的凝視中跳脫出來，通過親密接觸文化，與之互動，對文化資源進(jìn)行深刻挖掘——研討內(nèi)化——創(chuàng)新設(shè)計(jì)，內(nèi)涵文化資本的轉(zhuǎn)換。教師和學(xué)生在此種嵌入關(guān)系中由旁觀者轉(zhuǎn)為參與者，對民族文化進(jìn)行對接認(rèn)知、轉(zhuǎn)換重構(gòu)和交融內(nèi)化。(26)林克松、沈家樂：《從“懸浮”走向“融合”:縣域職校傳承創(chuàng)新民族文化的底層邏輯重塑》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)2021第5期。在與師傅的深刻交流中，將知識、文化和傳統(tǒng)手工藝融合，與現(xiàn)代社會文化結(jié)合使其更貼近當(dāng)代審美。

少數(shù)民族非遺技藝通過現(xiàn)代學(xué)徒制的形式走進(jìn)職業(yè)院校，不僅惠及本民族的文化群體，同時(shí)鼓勵其他民族感興趣的同學(xué)積極參與，使得不同文化背景滋養(yǎng)的非遺技藝更具創(chuàng)新的可能性。非遺技藝的創(chuàng)新還表現(xiàn)在將傳統(tǒng)的非遺嫁接到新的領(lǐng)域，比如把刺繡轉(zhuǎn)移到書畫、家具、奢侈品等新業(yè)態(tài)中。(27)黃璜：《侗錦織造技藝國家級“非遺”代表性傳承人粟田梅訪談》，《文化遺產(chǎn)》2022年第3期。同時(shí)，實(shí)踐共同體成員的年輕化使得現(xiàn)代社會技術(shù)充分融入非遺技藝發(fā)展，但不等同于非遺技藝的傳承創(chuàng)新依靠現(xiàn)代科技，如純手工藝用電腦代替，質(zhì)量有差別的同時(shí)還會失去文化的靈魂，就像人類學(xué)家斯賓格勒所認(rèn)為的那樣，“文化是人類醒覺意識的產(chǎn)物，是人類心靈表現(xiàn)自身的方式”。(28)轉(zhuǎn)引自董云川、林苗羽《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育者之角色沖突——以壯族坡芽歌書為例》。單純的學(xué)校教育傳承非遺技藝缺乏文化的流動性，現(xiàn)代學(xué)徒制下的少數(shù)民族非遺技藝通過培養(yǎng)傳承人，重新賦予非遺文化活的意義，技藝將不再是工具性的存在。在與非遺技藝近距離接觸的過程中，學(xué)徒需深刻領(lǐng)會蘊(yùn)含其中的精神，注入自身的理解，從而創(chuàng)造出具有新時(shí)代意義的文化遺產(chǎn)。

(二) 形成共同體精神，增強(qiáng)文化認(rèn)同與文化自信

文化認(rèn)同的過程就是文化價(jià)值比較和發(fā)現(xiàn)的過程。文化不是靜止的存在，文化內(nèi)部的創(chuàng)新、不同文化的接觸、社會生活的變遷等都可以引起文化內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，與之相對應(yīng)的文化認(rèn)同也處于不斷變化的調(diào)適和建構(gòu)之中?，F(xiàn)代非遺技藝傳承發(fā)生于文化多樣性背景下，通過技藝的推陳出新，創(chuàng)新融合新的發(fā)展體系，形成文化新樣態(tài)，不僅保護(hù)本民族文化傳統(tǒng)，而且保持文化的獨(dú)特性和多樣性，承擔(dān)民族文化繁榮復(fù)興的重要使命。相對應(yīng)地，個(gè)體的文化認(rèn)同既包括實(shí)踐共同體內(nèi)個(gè)體對團(tuán)體文化的認(rèn)同，也包括實(shí)踐共同體成員對本民族以及中華民族的文化認(rèn)同與文化自信。

一方面，共同體文化的開放包容性、接納性，學(xué)徒的思想、價(jià)值觀念融入實(shí)踐共同體的程度都影響到學(xué)徒進(jìn)入共同體的合法性以及流暢性。身份認(rèn)同與文化認(rèn)同都是學(xué)徒自身意志的體現(xiàn)，學(xué)徒有強(qiáng)烈的信念感成為共同體成員，就會改變身份地位，反之會將自己孤立于共同體的邊緣。另一方面，共同體文化的傳承突破文化空間的限制，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代與傳統(tǒng)的融合。傳統(tǒng)的非遺技藝文化空間一度被認(rèn)為是“定期舉行傳統(tǒng)文化活動或集中展現(xiàn)傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式的場所，是民間在相對固定時(shí)期里、定期反復(fù)舉辦的群眾性文化活動”。(29)周波：《從“身份認(rèn)同”到“文化認(rèn)同”——論“非遺”代表性傳承人制度設(shè)計(jì)的新面向》，《文化遺產(chǎn)》2022年第2期?，F(xiàn)代學(xué)徒制下的非遺技藝傳承變成能為學(xué)校師生以及社區(qū)群體提供認(rèn)同感和持續(xù)感的遺產(chǎn)。非遺技藝傳承不僅是工作室一小部分群體的文化活動，而是學(xué)校、工作室以及社會三維度的傳承活動。面向的對象從消費(fèi)者變成學(xué)生、文化共享群體以及消費(fèi)者等，從傳統(tǒng)的小群體傳承活動變成實(shí)踐共同體的傳承活動。非遺技藝的傳承創(chuàng)新使得少數(shù)民族文化能夠作為民族文化的一部分走向社會，被廣大市民接納，從而增強(qiáng)了社會共同體的文化自信和文化認(rèn)同。

五、 總結(jié)與反思

理想的現(xiàn)代學(xué)徒制作為將傳統(tǒng)的學(xué)徒訓(xùn)練與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度(30)馬新星、朱德全：《現(xiàn)代學(xué)徒制培育新型職業(yè)農(nóng)民的邏輯框架》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第9期。，以師徒關(guān)系作為切入點(diǎn)，將這些群體放置于宏觀的教育環(huán)境中，在改進(jìn)傳統(tǒng)的口傳心授后，通過師傅和徒弟的互動構(gòu)成就業(yè)和就學(xué)的整合，實(shí)現(xiàn)教室場域和工作場域的有效聯(lián)結(jié)，形成對學(xué)徒制新的意義闡釋。這一模式充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體，如職業(yè)院校學(xué)生、新型職業(yè)農(nóng)民、留守婦女以及退役軍人等與教師在學(xué)校和工廠的實(shí)際運(yùn)行中進(jìn)行的交流互鑒，此過程能夠直擊少數(shù)民族非遺技藝傳承的現(xiàn)實(shí)困境，成為非遺技藝傳承的有效載體。

情境學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝提供了一個(gè)理論框架，通過合法的邊緣性參與，論述非遺技藝學(xué)徒在實(shí)踐共同體中由邊緣地位向核心地位的學(xué)習(xí)過程，此過程依賴知識和技能的習(xí)得實(shí)現(xiàn)學(xué)徒和共同體的相互建構(gòu)，為學(xué)生提供教育價(jià)值、職業(yè)價(jià)值以及文化價(jià)值?，F(xiàn)代學(xué)徒制模式下的非遺技藝傳承更注重教育實(shí)踐和文化實(shí)踐以及承載實(shí)踐的情境，試圖闡釋學(xué)徒如何正確認(rèn)識并融入非遺技藝傳承，主要談?wù)搶W(xué)生在這個(gè)體系中能夠得到什么，才能找到一條完全不同的人生道路。這種教學(xué)模式將過去、現(xiàn)在、未來進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，將個(gè)人和實(shí)踐共同體置于學(xué)校和社會兩種情境中，實(shí)現(xiàn)時(shí)空條件下個(gè)體的轉(zhuǎn)型發(fā)展。總體而言，現(xiàn)代學(xué)徒制傳承少數(shù)民族非遺技藝應(yīng)當(dāng)考慮社會發(fā)展的需求、學(xué)校教育的可能性，同時(shí)兼顧少數(shù)民族非遺技藝傳承的有效性。

借鑒現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行職業(yè)教育的實(shí)踐引發(fā)了學(xué)校、企業(yè)以及政府等多方利益主體的高度關(guān)注，學(xué)校積極探索現(xiàn)代學(xué)徒制的創(chuàng)新發(fā)展模式，在國家大力提倡非遺技藝發(fā)展以來，借助政策的力量，貫徹實(shí)施非遺技藝進(jìn)校園，形成中國特色學(xué)徒制，如中高本貫通的三三三培養(yǎng)體系(31)吳岳軍、王超：《中高本貫通：傳統(tǒng)工藝傳承人培養(yǎng)體系的構(gòu)建——類型教育理念中的實(shí)踐探索》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2021年第12期。、多維互動傳承模式(32)張姣姣、王劍：《基于扎根理論的燕京八絕“多維互動傳承模式”研究》，《民族教育研究》2020年第2期。、雙元雙創(chuàng)人才培養(yǎng)模式(33)吳岳軍：《傳統(tǒng)手工技藝“現(xiàn)代傳承人”培養(yǎng)研究》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2019年第4期。等等，更加適合中國國情以及民族文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求?？傮w而言，學(xué)徒應(yīng)當(dāng)做到在教室學(xué)好知識，在工廠或企業(yè)學(xué)好非遺技術(shù)，成為真正具有高級職業(yè)知識和技能的非遺技藝傳承人，掌握非遺技藝的命脈。雖然少數(shù)民族非遺技藝種類繁多，但是其所承載的文化是相通的，刺繡、剪紙等少數(shù)民族非遺技藝與漢族有異曲同工之妙，都作為民族文化的重要組成部分備受矚目。其承載的少數(shù)民族文化各具特色，各民族非遺技藝的交往、交流、交融可有力促進(jìn)文化的多樣性。

借助少數(shù)民族非遺技藝傳承這一具有文化特征的實(shí)踐活動來探索中國特色學(xué)徒制的發(fā)展道路，需要更加注重教育實(shí)踐和文化實(shí)踐以及背后的情境，不斷賦予非遺技藝以新的生命。這就要求非遺技藝傳承人具有深厚的文化底蘊(yùn)，充分了解少數(shù)民族非遺技藝，對接學(xué)校教育的非遺技藝傳承人還應(yīng)當(dāng)快速適應(yīng)市場規(guī)則的變化，發(fā)揮帶頭作用，以宣傳好、發(fā)揚(yáng)好、創(chuàng)新好少數(shù)民族的非遺技藝傳承，培養(yǎng)更多年輕學(xué)徒，壯大非遺技藝傳承隊(duì)伍。