“全人教育”理念下的高校英語(yǔ)教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)路徑研究*

劉冠華 （內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

自20 世紀(jì)70 年代開(kāi)始， “全人教育”作為一個(gè)概念在北美出現(xiàn)以來(lái)， 其理念被廣泛應(yīng)用于實(shí)踐并取得了顯著成效?！叭私逃笔且幌盗芯C合性的教育方法，通過(guò)這些方法可以指導(dǎo)教育工作者建構(gòu)綜合性的學(xué)習(xí)模式，并且運(yùn)用這種學(xué)習(xí)模式來(lái)滿足學(xué)生在情感、社會(huì)、倫理和學(xué)術(shù)方面的需求。[1]目前學(xué)界一般認(rèn)為“全人教育”主要關(guān)注的是完整的人，崇尚人的身體、心靈、精神、靈魂的整合；情意、靈性、靈感、直覺(jué)的激發(fā)；想象力、創(chuàng)造力、多元綜合智能的開(kāi)發(fā)；人與自然、人與人、人與社會(huì)的和諧發(fā)展。[2]國(guó)外對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究伴隨著學(xué)校效能與改進(jìn)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，興起于20 世紀(jì)80 年代。[3]Andrew 提出教師領(lǐng)導(dǎo)不是管理式或官僚式的領(lǐng)導(dǎo)，而是教師們?cè)诟倪M(jìn)教育質(zhì)量的變革中所扮演的重要角色。[4]Sergiovanni 提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力的五力模型，確定了五個(gè)領(lǐng)導(dǎo)力量: 技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力、人際領(lǐng)導(dǎo)力、教育領(lǐng)導(dǎo)力、象征領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力。[4]

英語(yǔ)既是一門語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化的一個(gè)窗口。[4]英語(yǔ)教師在教學(xué)和教研的過(guò)程中，不僅是操作者，也是領(lǐng)導(dǎo)者，需要通過(guò)與學(xué)生、同事、學(xué)院、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)，提煉教學(xué)理念、整理教學(xué)材料、組織教學(xué)和教研活動(dòng)。[4]從“全人教育”的視角出發(fā)，研究英語(yǔ)教師的領(lǐng)導(dǎo)力，有助于推進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。本文通過(guò)文獻(xiàn)研究和對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一些總結(jié)，研究了如何發(fā)展“全人教育”理念下的英語(yǔ)教師領(lǐng)導(dǎo)力，從價(jià)值與信念、情感與思維與教學(xué)互動(dòng)等三個(gè)方面提出了培養(yǎng)“全人教育”理念下英語(yǔ)教師領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)操作性建議。

一、“全人教育”視角下英語(yǔ)教師價(jià)值觀、信念方面的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

（一）英語(yǔ)教師對(duì)東西方文化背景下價(jià)值信念的整合能力

英語(yǔ)作為一種承載西方文化的文本符號(hào)載體，其文本中蘊(yùn)含了豐富的西方社會(huì)價(jià)值觀。要了解這些價(jià)值觀對(duì)東西方文化交流具有很重要的作用。[5]但是，如果對(duì)西方文化價(jià)值觀不加鑒別地介紹，勢(shì)必會(huì)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)和現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值觀形成沖擊，讓學(xué)生產(chǎn)生思想上的混亂。[5]在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，不難發(fā)現(xiàn)這樣的一些問(wèn)題，例如，一些學(xué)生個(gè)人主義思想嚴(yán)重，常常會(huì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人的權(quán)益，而相對(duì)忽略了集體的重要性。在與這些學(xué)生討論問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，他們所依據(jù)的理念往往源于西方文本傳遞的個(gè)人主義價(jià)值觀。所以，作為英語(yǔ)教師，應(yīng)該明了東西方文化價(jià)值觀歷史來(lái)源的差異性、產(chǎn)生和適用環(huán)境的差異性。在教學(xué)中，應(yīng)該讓學(xué)生知其然并知其所以然，幫助學(xué)生建構(gòu)扎根于中國(guó)社會(huì)的普世價(jià)值觀，而不是將西方宣傳的“普世價(jià)值觀”認(rèn)為是真正的普世價(jià)值觀。在實(shí)踐教學(xué)中，力圖同時(shí)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到東方價(jià)值觀和西方價(jià)值觀各自的優(yōu)越之處，讓學(xué)生形成符合國(guó)情的、符合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的、融合東西方價(jià)值觀優(yōu)點(diǎn)的新型價(jià)值觀。

（二）英語(yǔ)教師對(duì)東西方社會(huì)文化背景下道德信念的整合能力

道德是維系社會(huì)和諧的重要法則。[6]在英語(yǔ)文本中，無(wú)論是敘事文體還是論說(shuō)文體，涉及道德準(zhǔn)則的內(nèi)容比比皆是。[6]由于東西方道德文化的準(zhǔn)則是存在差異性的，比如“孝”這種道德準(zhǔn)則，西方人的理解和中國(guó)人的理解就有很大差異。[6]所以單純的語(yǔ)言翻譯很難讓學(xué)生理解文本的真正內(nèi)涵，只有講清文本敘事所依據(jù)的道德準(zhǔn)則，才能夠讓學(xué)生真正理解文本，從而獲得對(duì)西方文化的較深刻的綜合理解能力。

在教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)西方文本的過(guò)程中，不知不覺(jué)將文本中傳遞的西方道德準(zhǔn)則作為塑造自己道德信念的權(quán)威準(zhǔn)則，不加辨析地全盤接受，甚至?xí)来藢?duì)自己以前所信奉的中國(guó)社會(huì)的道德準(zhǔn)則加以批判。究其原因，一方面是因?yàn)橹袊?guó)學(xué)生常常會(huì)認(rèn)為“書本就是權(quán)威的”，所以會(huì)把英語(yǔ)教材中西方文本中的道德準(zhǔn)則當(dāng)作權(quán)威而不加思索地接受。第二個(gè)方面的原因是西方社會(huì)在科學(xué)技術(shù)方面的領(lǐng)先會(huì)使中國(guó)學(xué)生產(chǎn)生“西方的就是先進(jìn)的”認(rèn)知偏差。

具有“全人教育”領(lǐng)導(dǎo)力的英語(yǔ)教師，除了語(yǔ)言文學(xué)的修養(yǎng)之外，應(yīng)該加強(qiáng)社會(huì)道德方面的修養(yǎng)，既能讓學(xué)生了解西方文本中蘊(yùn)含的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，又能讓學(xué)生同時(shí)與符合中華民族文化的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)做對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生辨析東西方文化中蘊(yùn)含的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的異同之處，促使學(xué)生形成一種整合性的、以中國(guó)文化為核心的現(xiàn)代道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

（三）英語(yǔ)教師對(duì)東西方文化交融背景下人與自然、人與人、人與社會(huì)和諧發(fā)展的思想的整合能力

西方社會(huì)認(rèn)為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是由消費(fèi)驅(qū)動(dòng)的，提前消費(fèi)、借貸消費(fèi)有助于社會(huì)的繁榮和發(fā)展。但是，這種消費(fèi)觀和經(jīng)濟(jì)發(fā)展觀的前提是西方，特別是美國(guó)擁有大量尚未開(kāi)發(fā)利用的土地及其他資源。而中國(guó)，作為一個(gè)歷史悠久的文明古國(guó)，尚未開(kāi)發(fā)的土地及其他資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如西方，如果也秉承這樣的消費(fèi)觀和發(fā)展觀，勢(shì)必會(huì)造成非常嚴(yán)重的貧富兩極分化，而很難形成美國(guó)那樣以大量中產(chǎn)階級(jí)為主的“棗核型”社會(huì)。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)文本中有大量基于美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)的消費(fèi)觀和生活方式的描述。中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)文本的過(guò)程中免不了會(huì)受其影響。但是，中國(guó)的資源狀況、歷史傳統(tǒng)并不完全支持這種需要大量資源支撐的消費(fèi)文化。所以，在學(xué)習(xí)西方文化、了解西方社會(huì)的同時(shí)，需要樹(shù)立中國(guó)式的資源觀、消費(fèi)觀，形成融合中西方的人與自然、人與人、人與社會(huì)和諧發(fā)展的理念。

英語(yǔ)教師在英語(yǔ)文本的教學(xué)中，應(yīng)該對(duì)文本中體現(xiàn)的消費(fèi)觀和生活方式加以辨析，對(duì)符合我國(guó)國(guó)情的部分要加以提倡，對(duì)不符合我國(guó)國(guó)情的部分要加以反對(duì)，旗幟鮮明地培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立符合中國(guó)國(guó)情的人與自然、人與人、人與社會(huì)和諧發(fā)展的理念。

二、“全人教育”視角下英語(yǔ)教師情感、思維方面的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

（一）英語(yǔ)教師對(duì)培養(yǎng)東西方文化背景下情緒情感表達(dá)方式的整合能力

文本是人類情緒情感表達(dá)的一種途徑。飽含情感的文本能夠感染人，引人深思，由人及己，形成對(duì)社會(huì)、人生和世界的理解力，從而具有快樂(lè)生活、追求幸福的能力。[7]優(yōu)秀的文本學(xué)習(xí)是陶冶人情操、涵養(yǎng)人人格、發(fā)展人能力的重要途徑。[7]英語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)也不例外，給學(xué)生提供了更廣泛的視野、更豐富的借鑒，對(duì)學(xué)生的人生意義是不言而喻的。[7]在情緒情感表達(dá)方式方面當(dāng)然是越豐富越好。但是，西方和東方畢竟是兩個(gè)不同的環(huán)境，東西方文化的差異也體現(xiàn)在人的情緒情感表達(dá)方式方面。西方人情緒情感表達(dá)方式的特點(diǎn)不一定能夠被東方社會(huì)的大眾所理解。比如，在英語(yǔ)聽(tīng)力和口語(yǔ)的教學(xué)中，我們會(huì)用到西方人交際的一些多媒體素材，學(xué)生會(huì)直觀看到西方人比較夸張和外露的情緒情感表達(dá)方式，這與大多數(shù)中國(guó)人習(xí)慣的相對(duì)委婉和含蓄的表達(dá)方式差異還是比較大的。我們學(xué)習(xí)語(yǔ)言，不可避免地會(huì)學(xué)習(xí)相應(yīng)民族文化中的情緒情感表達(dá)方式，但是在社會(huì)生活中，學(xué)生又身處本民族的文化氛圍中，這就會(huì)在某種程度使學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同學(xué)處在一種文化沖突的情境中。

所以，在英語(yǔ)文本的教學(xué)中，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生理解西方的情緒情感表達(dá)方式，甚至在某種程度上借鑒應(yīng)用，豐富自身的情緒情感表達(dá)方式和理解能力。同時(shí)，又要讓學(xué)生注意到中國(guó)社會(huì)中的大多數(shù)人可能對(duì)西方的情緒情感表達(dá)方式并不適應(yīng)。引導(dǎo)學(xué)生理解東西方人情緒情感表達(dá)方式的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在不同的情境之間自如地進(jìn)行情緒情感表達(dá)方式轉(zhuǎn)換的能力。

（二）英語(yǔ)教師對(duì)培養(yǎng)東西方交融文化背景下想象力、創(chuàng)造力和多元綜合智能的開(kāi)發(fā)能力

“全人教育”強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象完整人格的發(fā)展，這其中就包括對(duì)于學(xué)生想象力、創(chuàng)造力和多元綜合智能的開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)。西方文化中的想象力、創(chuàng)造力是建立在西方分析性思維基礎(chǔ)之上的，東方的想象力和創(chuàng)造力往往建立在整體性思維基礎(chǔ)之上，二者在現(xiàn)代社會(huì)中是相輔相成，互不矛盾的。由于西方現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)達(dá)，導(dǎo)致國(guó)人一談創(chuàng)新和想象力，就會(huì)聯(lián)系到西方思維方式的培養(yǎng)，而忽略了東方思維方式的優(yōu)勢(shì)。

作為英語(yǔ)教師，應(yīng)該讓學(xué)生了解這樣一個(gè)事實(shí)——想象力和創(chuàng)造力往往建立在社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累之上。東西方社會(huì)有不同的社會(huì)文化積淀，正是我們學(xué)習(xí)西方、傳承東方，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)合創(chuàng)新的基礎(chǔ)。所以，需引導(dǎo)學(xué)生辨析西方創(chuàng)造力的根源，而不是片面跟隨西方創(chuàng)新的方向，這是英語(yǔ)教師應(yīng)該賦予學(xué)生的思維方式。

（三）英語(yǔ)教師對(duì)東西方文化交融背景下批判性思維的培養(yǎng)能力

批判性思維是指?jìng)€(gè)體基于良好判斷、使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的價(jià)值進(jìn)行評(píng)估和思考的過(guò)程。[8]盡管心理學(xué)家對(duì)它的研究時(shí)間并不長(zhǎng)， 但對(duì)這個(gè)概念的探索卻從啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)代的笛卡爾就開(kāi)始了。[8]笛卡爾認(rèn)為人們的很多知識(shí)都是建構(gòu)在錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上的， 所以為了追求真理， 最好的方法就是對(duì)現(xiàn)有的觀念和認(rèn)知統(tǒng)統(tǒng)加以懷疑， 懷疑后才會(huì)發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題， 從而達(dá)到促進(jìn)知識(shí)發(fā)展和尋找確定性的目標(biāo)， 這種懷疑和質(zhì)疑正是批判性思維的本質(zhì)。[8]通過(guò)批判性思維的培養(yǎng)，可以增進(jìn)人的創(chuàng)新視角、創(chuàng)新能力，對(duì)于解決現(xiàn)代社會(huì)所面臨的一些問(wèn)題、促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展具有重要的意義。中國(guó)尊師重道的傳統(tǒng)一定程度上壓抑了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。但是，尊師重道和師生討論甚至爭(zhēng)論并沒(méi)有必然的對(duì)立關(guān)系，比如孔子在授課中就特別注重學(xué)生的思辨，尊重學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)利。在教學(xué)中，師生比例過(guò)低是限制批判性思維培養(yǎng)的障礙之一（師生比例過(guò)低，班級(jí)容量大是中國(guó)本科教育中的一種普遍現(xiàn)象）。班級(jí)容量太大，就會(huì)使得大多數(shù)學(xué)生不易充分地參與到討論中來(lái)。這就需要英語(yǔ)教師想一些方法讓學(xué)生輪流進(jìn)入討論。比如：采用批次分組法來(lái)規(guī)定某幾個(gè)小組是本節(jié)課的主要討論力量，下節(jié)課再換另幾個(gè)小組，這樣即可在某種程度上解決班容量過(guò)大對(duì)課堂討論帶來(lái)的障礙。除了課堂討論之外，英語(yǔ)教師還可以嘗試采用蘇格拉底提問(wèn)式教學(xué)法，對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行批閱，或是讓學(xué)生同伴之間對(duì)作文進(jìn)行相互批閱，借助自我評(píng)估和過(guò)程寫作法、過(guò)程體裁法等不同的教學(xué)方法來(lái)提高學(xué)生的批判性思維能力。[9]

三、“全人教育”視角下英語(yǔ)教師教學(xué)互動(dòng)方式方面的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

（一）英語(yǔ)教師對(duì)東西方文化交融背景下平等、開(kāi)放、有活力和尊重教師權(quán)威相結(jié)合的師生關(guān)系的構(gòu)建引導(dǎo)能力

西方文化的師生關(guān)系以平等、開(kāi)放、有活力為特征。[10]“全人教育”提倡平等開(kāi)放、有活力的師生關(guān)系。東方文化一向有尊師重道的傳統(tǒng)。在構(gòu)建平等、開(kāi)放、有活力的師生關(guān)系時(shí)，也要注意中國(guó)尊師重道傳統(tǒng)的重要性和優(yōu)越性，構(gòu)建二者相結(jié)合的具有“全人教育”特征的師生關(guān)系。在這個(gè)問(wèn)題上，英語(yǔ)教師應(yīng)該將課堂情境進(jìn)行切割，將一堂課分成不同的部分，每個(gè)部分設(shè)計(jì)不同的教學(xué)情境，同時(shí)，將授課文本進(jìn)行切割，對(duì)文本中適合講授啟發(fā)式教學(xué)的部分和適合互動(dòng)討論式教學(xué)的部分分割開(kāi)來(lái)。在互動(dòng)討論的組織過(guò)程中，要注意營(yíng)造平等、開(kāi)放、有活力并重視批判性思維的氛圍，在講授啟發(fā)式的教學(xué)過(guò)程中，要注意中國(guó)特色社會(huì)主義核心價(jià)值觀的講授傳承，教育學(xué)生充分理解和體會(huì)中國(guó)特色社會(huì)主義核心價(jià)值觀的優(yōu)越性，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，堅(jiān)持共產(chǎn)主義理想。同時(shí)，在講授啟發(fā)式教學(xué)中，塑造符合中國(guó)傳統(tǒng)的、具有君子之風(fēng)的師者形象。

（二）英語(yǔ)教師培養(yǎng)東西方文化交融背景下人生經(jīng)驗(yàn)的豐富化的引導(dǎo)能力

“全人教育”重視教育對(duì)人生經(jīng)驗(yàn)的豐富作用，跨文化的經(jīng)驗(yàn)可以幫助人認(rèn)識(shí)自身的不同側(cè)面，也有助于開(kāi)發(fā)人的潛能。英語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)能夠?yàn)榭缥幕涣魈峁┮恍┲R(shí)的儲(chǔ)備。當(dāng)面對(duì)跨文化的情境時(shí)，具有這種知識(shí)儲(chǔ)備的人就會(huì)有發(fā)現(xiàn)更多線索的能力和更強(qiáng)的分析能力。英語(yǔ)教師應(yīng)該充分利用出國(guó)進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、與外國(guó)友人交流溝通的機(jī)會(huì)和參加國(guó)際教學(xué)與學(xué)術(shù)研討的機(jī)會(huì)來(lái)累積盡可能多的跨文化體驗(yàn)，在教學(xué)的時(shí)候有目的地將自己的體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，增加學(xué)生的跨文化交流經(jīng)驗(yàn)。另外，在教學(xué)中，英語(yǔ)教師應(yīng)該努力創(chuàng)造一些跨文化交流和處理問(wèn)題的情境，從而讓學(xué)生在情境模擬中增加異質(zhì)文化的經(jīng)歷和體驗(yàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文結(jié)合“全人教育”理論和教師領(lǐng)導(dǎo)力理論，提出了大學(xué)英語(yǔ)教師的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)路徑和一些具體措施，可以對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師及相關(guān)英語(yǔ)教學(xué)工作者提供一些啟迪。但由于本研究處于起步階段，也存在一些偏頗和不足之處，希望在未來(lái)的教學(xué)工作中能夠繼續(xù)結(jié)合理論進(jìn)行思考總結(jié)，從不同角度和不同層次提出更多更完善的大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)策略。