例談“結(jié)構(gòu)—聯(lián)系模式”在高中歷史二輪復(fù)習(xí)中的運用

鄭濤

高三歷史一輪復(fù)習(xí)側(cè)重于對基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)復(fù)習(xí)，二輪復(fù)習(xí)則應(yīng)加強對基礎(chǔ)知識的高度整合?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出了“結(jié)構(gòu)—聯(lián)系教學(xué)”模式[1]。為進一步提升備考復(fù)習(xí)效率，筆者嘗試將此模式運用到中國近代史的二輪復(fù)習(xí)中，請教于各位方家。

一、做“大結(jié)構(gòu)”

1.“結(jié)構(gòu)”把握的必要性

就“結(jié)構(gòu)”而言，美國教育心理學(xué)家、認知心理學(xué)家布魯納認為：“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物內(nèi)部各要素之間及事物外部是怎樣相互關(guān)聯(lián)的，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！盵2]《課程標準》也指出，教師要依據(jù)高中歷史課程標準，完整、準確地把握歷史課程內(nèi)容及教學(xué)要求，“需要整體梳理教學(xué)內(nèi)容，把握每個學(xué)習(xí)專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來”[3]。實際上統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》在內(nèi)容編排上也突出了“綱要”的特征。因此，我們需要從結(jié)構(gòu)上把握教材知識。

2.“結(jié)構(gòu)”在兩輪復(fù)習(xí)中的異同

在歷史一輪復(fù)習(xí)中，我們往往采用思維導(dǎo)圖或提綱、示意圖的方式把每課的知識點編成知識線，再織成知識面，最終建構(gòu)成知識體系，從而使學(xué)生從整體上把握知識。那么，在二輪復(fù)習(xí)中應(yīng)當(dāng)構(gòu)建什么樣的知識“結(jié)構(gòu)”呢？倘若“另起爐灶”，勢必加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，也不利于學(xué)生兩輪復(fù)習(xí)的連續(xù)性。筆者認為，兩輪復(fù)習(xí)中的“結(jié)構(gòu)”都是以思維導(dǎo)圖、表格、提綱等形式呈現(xiàn)。不同之處在于一輪復(fù)習(xí)中的“結(jié)構(gòu)”為“小結(jié)構(gòu)”（一節(jié)課）和“中結(jié)構(gòu)”（一單元），是對每課或單元的邏輯進行簡單梳理。筆者認為二輪復(fù)習(xí)中的“結(jié)構(gòu)”應(yīng)為一種“大結(jié)構(gòu)”，這種結(jié)構(gòu)不是“小結(jié)構(gòu)”或者“中結(jié)構(gòu)”的堆砌，而是對教材重點線索、重點問題的有機整合。

以復(fù)習(xí)中國近代史為例。在《中外歷史綱要》（上）中，共有四個單元講述中國近代史，即：（第五單元）晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存；（第六單元）辛亥革命與中華民國的建立；（第七單元）中國共產(chǎn)黨成立與新民主主義革命的興起；（第八單元）中華民族的抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭。在一輪復(fù)習(xí)中，每節(jié)課都構(gòu)建了知識的“小結(jié)構(gòu)”，每個單元也構(gòu)建了知識的“中結(jié)構(gòu)”。筆者認為在二輪復(fù)習(xí)中應(yīng)從整合的角度，在知識“小結(jié)構(gòu)”“中結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上構(gòu)建“大結(jié)構(gòu)”。例如：以中國近代史（1840年至1949年）的兩條線索即近代列強侵華戰(zhàn)爭和近代中國各階級救亡圖存的史實來構(gòu)建“大結(jié)構(gòu)”。

3.“大結(jié)構(gòu)”的“大時空”

在《課程標準》中，有關(guān)時空觀念學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3的表述為“能夠把握相關(guān)史事的時間、空間聯(lián)系，運用特定的時間和空間術(shù)語對較長時段（如古代、近現(xiàn)代）、較大范圍（如跨國家、跨地區(qū)）的史事加以概括和說明”[4]。這句話中提到的“較長時段”和“較大范圍”便是一種“大時空”，復(fù)習(xí)時需要把握相關(guān)史事的時代或者長時段的特征。以晚清前中期（1840年至1900年）為例：

（1）時空定位：（下頁圖1）

（2）時代特征：

政治上：西方列強發(fā)動了數(shù)次侵華戰(zhàn)爭，中國逐步淪為半殖民地半封建社會；在民族危機日漸嚴重的情況下，各階級（農(nóng)民階級、地主階級、資產(chǎn)階級）提出自己的救國方案。

經(jīng)濟上：隨著西方列強以商品輸出為主要形式的經(jīng)濟侵略的加劇，中國開始被卷入資本主義世界市場；近代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生變動，自然經(jīng)濟逐漸解體，洋務(wù)運動開啟了中國經(jīng)濟近代化，民族資本主義經(jīng)濟產(chǎn)生；《馬關(guān)條約》的簽訂使西方列強對中國的經(jīng)濟侵略進入到以資本輸出為主的階段，清政府放寬民間設(shè)廠的限制，推動了民族資本主義經(jīng)濟的初步發(fā)展。

思想文化上：“天朝上國”思想受到猛烈沖擊；“開眼看世界”促使向西方學(xué)習(xí)的新思潮萌發(fā)，先進的中國人提出“師夷之長技以制夷”思想，地主階級洋務(wù)派打著“中體西用”的旗幟，開始了洋務(wù)運動，教育近代化也隨之開始，客觀上推動了西學(xué)東漸。資產(chǎn)階級維新派將向西方學(xué)習(xí)的“器物”層次逐漸推進到學(xué)習(xí)“制度”的新階段。

二、多元聯(lián)系

“聯(lián)系”的觀點是唯物辯證法的總特征之一。聯(lián)系是指事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間的相互影響、相互制約和相互作用?！皢栴}”的定義是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙要被克服的刺激情境。[5]“解決問題”就是根據(jù)“已有條件”聯(lián)系“所學(xué)知識”進行知識的遷移來解決。因此，“聯(lián)系”是解決“問題”的橋梁。

1.橫向聯(lián)系。加強歷史橫向聯(lián)系的整合，即將同一歷史時期的中外史事整合在一起，使學(xué)生以更為廣闊的歷史視野進行認識。例如在復(fù)習(xí)洋務(wù)運動背景時，可以聯(lián)系“1861年”世界上發(fā)生的重大事件：俄國進行廢除農(nóng)奴制改革，美國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)等，這些事件反映出世界范圍內(nèi)資本主義制度進一步擴展。

2.縱向聯(lián)系。歷史縱向聯(lián)系的整合，即對歷史發(fā)展中有前后關(guān)聯(lián)的內(nèi)容加以梳理，將分散在各專題中的相關(guān)內(nèi)容整合在一起。在復(fù)習(xí)《中外歷史綱要》（上）第七單元：中國共產(chǎn)黨成立與新民主主義革命的興起和第八單元：中華民族的抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭時，可以用新民主主義革命的“五大階段”進行縱向梳理，即：興起階段：1919年至1923年；國民大革命時期：1924年至1926年；國共十年對峙時期：1927年至1937年；抗日戰(zhàn)爭時期：1931年至1945年；人民解放戰(zhàn)爭時期：1946年至1949年。

3.學(xué)習(xí)遷移。也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。其類別可以分為三種：同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。[6]以“聯(lián)系”的緊密程度來衡量，可以排列為：重組性遷移＞順應(yīng)性遷移＞同化性遷移。例如：

（2022年江蘇鎮(zhèn)江高一上·期末）材料：

近代中國歷史發(fā)展的軌跡明顯地呈U字形進程。近代中國歷史的前期（晚清時期），其基本特征是“沉淪”；近代中國歷史的后期（民國時期），其基本特征是“上升”；在“沉淪”和“上升”中間有一個過渡期（1901—1920年），就是“沉淪”的谷底時期，也是“上升”的起始時期。

——摘編自張海鵬《近代中國歷史進程概說》

請回答：

（1）據(jù)上述材料，在下面的示意圖上畫出近代中國歷史發(fā)展的軌跡。

（2）在材料所說的過渡時期里，有哪些重大事件催生了近代中國黎明的到來？

（3）結(jié)合所學(xué)知識，圍繞“上升”這一主題，進行簡要論述。（要求：史論結(jié)合，論證充分，論據(jù)不少于兩個，表述流暢。）

題目中第一問需要畫出近代中國歷史發(fā)展的軌跡，難度不大，原有的認知結(jié)構(gòu)基本不用改動，屬于同化性遷移。第二問過渡時期哪些重大事件催生了近代中國黎明的到來，“過渡時期”指的是1901—1920年，這一時期發(fā)生的重大事件很多，需要調(diào)整原有經(jīng)驗或者認知結(jié)構(gòu)，進行一定的篩選以適應(yīng)新情境的要求，屬于順應(yīng)性遷移；第三問圍繞“上升”這一主題，進行簡要論述。該問屬于組合性遷移，這就需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，考生需要結(jié)合“上升”這一主題，自擬一個觀點，然后尋找至少兩個論據(jù)進行組合論述，注意史論結(jié)合。如果選擇的史實是民國時期的，也就是1912—1949年間的史實，只要是有利于中國近代求民主、求獨立的過程都是可以選擇的論據(jù)，如辛亥革命、新文化運動、五四運動、中國共產(chǎn)黨的誕生、國民大革命、抗日戰(zhàn)爭、人民解放戰(zhàn)爭等，可以得出不同史實的組合方式。

三、化解情境

學(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則之一便是以新情境下的問題解決為重心。學(xué)生能否應(yīng)對和解決陌生的、復(fù)雜的、開放的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。[7]筆者認為，知識“結(jié)構(gòu)”是為“問題情境”做儲備，以“聯(lián)系”的方式解決情境問題。

1.去情境化的“結(jié)構(gòu)”復(fù)習(xí)。通過“結(jié)構(gòu)”化的教學(xué)整合教材，教師在教學(xué)過程中應(yīng)做到比一輪復(fù)習(xí)更加有深度和廣度，但是這種深度和廣度僅僅是知識量的增多、視角的擴展，是對重大史實、觀點、論點等的儲備，體現(xiàn)了《中國高考評價體系》“一核四層四翼”中“四層”里的“必備知識”和“四翼”里的“基礎(chǔ)性”。例如，鴉片戰(zhàn)爭是中國近代史的開端；林則徐、魏源等是近代中國最早開眼看世界的人，初步提出了向西方學(xué)習(xí)的主張等。這些論述或者觀點是以零散、呆板、公式化的方式呈現(xiàn)，學(xué)生感覺歷史學(xué)習(xí)比較枯燥的原因也在這里。高三復(fù)習(xí)過程中，在較短的時間內(nèi)能夠快速掌握這些知識點，最快捷的方式就是把握知識的結(jié)構(gòu)、框架等一些“干貨”。其實，這些“干貨”的掌握都是去情境化下的一種復(fù)習(xí)，真正的考試是情境化的問題解決。就如同學(xué)生平常識記的都是“6”，但是遇到的考題大多是“5+1”“2+4”或者“3+3”，這也是學(xué)生歷史考試最困惑的地方：復(fù)習(xí)的知識為什么都沒有考到？實際上，真正的原因是在新的歷史問題情境下，學(xué)生不能夠靈活地運用所掌握的知識解決問題。

2.歷史問題情境化下的“聯(lián)系”運用?！墩n程標準》在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的測試中，提出了四種類型的情境：學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境和學(xué)術(shù)情境。黃牧航教授認為這種分類方法有不夠完善的地方，他提出自己的四種情境劃分：歷史事件情境、歷史研究情境、歷史學(xué)習(xí)情境和歷史實踐情境。[8]不管情境如何分類，這種歷史情境問題的命題思路，與“一核四層四翼”高考評價體系中的“四翼”：“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”的要求相對應(yīng)，都有共同的特點即創(chuàng)設(shè)問題情境，需要學(xué)生具備的關(guān)鍵能力有：A.獲取和解讀信息；B.調(diào)動和運用知識；C.描述和闡釋事物；D.論證和探討問題。其中A和B是對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)或者認知結(jié)構(gòu)的輸出，C和D則體現(xiàn)了學(xué)生知識結(jié)構(gòu)或者認知結(jié)構(gòu)的簡單或者復(fù)雜重組。因此，在二輪復(fù)習(xí)中教師有必要給學(xué)生提供一些材料或者改編一些試題，注重情境化“聯(lián)系”的運用，使學(xué)生能夠達到知識的遷移，活學(xué)活用知識解決問題，從而達到提高學(xué)生歷史思維能力和學(xué)科素養(yǎng)的目的。

綜上所述，在歷史二輪復(fù)習(xí)中，高三教師應(yīng)當(dāng)利用“結(jié)構(gòu)—聯(lián)系”的教學(xué)復(fù)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生不斷構(gòu)建知識的“大結(jié)構(gòu)”，通過多元聯(lián)系、知識遷移化解歷史問題情境，提升學(xué)生的歷史思維能力和解題能力，在高考中取得理想的成績。

【注釋】

[1][3][4][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、47、43、59頁。

[2][美]J.S.布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第8頁。

[5][6]金圣才：《教育心理學(xué)》，北京：中國石化出版，2008年，第87、46頁。

[8]黃牧航、張慶海：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)和評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第255頁。