運用思維可視化工具改進初中英語閱讀教學的研究

徐旻

【摘要】閱讀是思維訓練的重要手段。文章以上海牛津英語八年級下冊Unit 6 Travel一單元為例，運用思維可視化工具，改進初中英語閱讀教學，通過設(shè)計大問題引領(lǐng)單元設(shè)計，通過圖示化思考提升語篇理解，通過有意義對話顯化思維過程，來提升英語學科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維可視化工具；思維品質(zhì)

閱讀作為英語學習的一種重要輸入形式，是學生進行思維訓練和培養(yǎng)，提升思維水平的重要手段。劉濯源提出思維可視化（Thinking Visualization）模式，將不可見的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法通過圖示或圖示組合這樣直觀的方式顯現(xiàn)出來，旨在實現(xiàn)“零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化”，在教學中也得到了普遍認同和初步實踐。本文以上海牛津英語八年級下冊Unit 6 Travel一單元教學為例，淺談如何通過思維可視化工具改進初中英語閱讀教學，提升英語學科核心素養(yǎng)。

一、思維可視化在英語閱讀教學中的運用

閱讀教學中可運用思維可視化工具，使閱讀從輸入的信息如何進行加工、編碼、構(gòu)建新認知結(jié)構(gòu)的這一過程變得清晰。

思維可視化與英語閱讀教學的融合，讓閱讀變得有趣，把思維變得直觀。因此，思維可視化在初中英語閱讀教學中已經(jīng)被很多教師所倡導和使用。它的價值體現(xiàn)在可以促進學生閱讀理解，培養(yǎng)其思維能力，激發(fā)他們的高度參與。但思維可視化工具是把雙刃劍，在運用中還存在一些問題。

1.呈現(xiàn)模式僵化

初中英語閱讀教學模式分為讀前—讀中—讀后三個環(huán)節(jié)，思維可視化的工具，如思維導圖或氣泡圖一般在讀前活動中出現(xiàn)，或在細讀時幫助信息梳理，使用方式較為單一，這割裂了語篇在單元中的作用，閱讀輸入的仍然是碎片化信息，無法幫助學生探索語篇的整體理解和意義。

2.圖示邏輯不清

教師沒有真正基于理解去梳理文本信息，導致在使用思維可視化工具時，呈現(xiàn)的圖示本身存在邏輯不清的情況。如在呈現(xiàn)France is calling一文的內(nèi)容時，教師借思維導圖梳理文章，但幾大分支不是對等的邏輯關(guān)系。錯誤地使用思維可視化工具反而導致學生對語篇的邏輯關(guān)系產(chǎn)生了困惑。

3.思維層次偏低

教師在使用思維可視化工具時，僅僅停留在梳理表層信息，沒有厘清文本中隱藏的特征，忽視信息深度加工和構(gòu)建。如在The Leaning Tower of Pisa一課中，教師只呈現(xiàn)了比較淺層的信息，如比薩斜塔的高度、樓層等，沒有深入對語篇特征的探討，思維可視化工具的作用在課堂中大打折扣。

4.缺乏深入互動

部分教師在搭建閱讀教學的支架時融合思維可視化工具，但在工具的使用過程中，缺乏與學生的語言互動交流，學生僅停留在完成圖示上，沒有深度思考其中信息的關(guān)系和思維的過程，導致學生無法用課堂上學到的思維路徑去形成有效的閱讀策略，開展自主閱讀。

二、運用思維可視化工具開展的初中英語閱讀教學課例

針對以上思維可視化工具與初中英語閱讀教學相融合的實踐中體現(xiàn)的價值與不足，筆者通過教材內(nèi)容分析，結(jié)合學生認知水平和學習特點，運用思維可視化工具，以一個單元的閱讀語篇為例進行了改進初中英語閱讀教學的實踐研究。

1.大問題引領(lǐng)，理清前后邏輯，化繁為簡

閱讀教學不應(yīng)停留在單一語篇上，教師在設(shè)計教學時要關(guān)注單元文本之間的聯(lián)系，即在大單元視角下，明確單元大問題，以主題為引領(lǐng)，認真分析教材，確定單元大目標，設(shè)計單元的思維路徑，最終指向核心素養(yǎng)的一個大問題，再圍繞大問題展開單元教學。

（1）教材分析與目標確定。牛津英語（上海版）八年級下冊Unit 6 Travel，話題屬于“人與社會”中歷史、社會與文化主題群，世界主要國家的文化習俗與文化景觀。在旅行主題下，該單元有主閱讀France is calling和拓展閱讀The Leaning Tower of Pisa。語法是定冠詞the和并列連詞and， but， so，聽、說、寫部分分別包括一篇介紹The Eiffel Tower的語篇，如何問路指路，并寫假日計劃。根據(jù)教材分析，確定單元目標為：①學生能夠通過閱讀了解法國、埃菲爾鐵塔、比薩斜塔等著名國家和地標建筑，了解說明文特征；②通過資料搜集，搜集旅游景點的介紹信息，比較、評價來制定旅行計劃。

（2）單元思維可視化路徑呈現(xiàn)單元大問題。通過思維可視化工具，推導出了本單元的大問題，并根據(jù)大問題引領(lǐng)，梳理前后各板塊邏輯，對課時適當調(diào)整，形成的思維路徑如表1所示：

2.圖示化思考，理清文本內(nèi)容，由簡入深

在單元大問題引領(lǐng)下，進行主題意義下的單個語篇探索，抓住文本的核心問題，分析主題句、單句之間的關(guān)系與銜接，關(guān)注文本特征和體裁特點，進行語言、主題意義和寫作意圖的深挖和探究，通過思維可視化工具，培養(yǎng)學生理解、應(yīng)用、分析、比較、評價、創(chuàng)造等思維能力。以Unit 6單元中兩個閱讀文本為例，通過運用思維可視化工具，理清文本內(nèi)容，進行圖示化的結(jié)構(gòu)思考，探索寫作意圖，挖掘語篇意義。

（1）運用剝水果圖（Peer Fruit）分析文本語言，深挖寫作意圖。主閱讀France is calling是一篇介紹法國旅行的說明文。文章的明線是關(guān)于法國的介紹，暗線則透露著作者鼓勵各類旅行者來到法國旅行，呼應(yīng)標題calling一詞。在整個單元中，這個語篇的作用是幫助學生了解法國，能夠分析不同需求的旅行者選擇法國作為他們的旅行目的地。

剝水果圖是幫助理解核心的思維圖形，一般包括表皮（描述看到了什么）、深入表皮（遇到的困惑）、實質(zhì)（不同的角度和觀點）、核心（抓住內(nèi)核形成結(jié)論）。在此閱讀中，教師沒有使用圓形的剝水果圖，而設(shè)計法國地圖輪廓形狀（如圖1所示），學生通過完成剝水果圖的思維路徑，進行了不斷接近核心的探索。此閱讀課中，同樣以“表皮—深入—實質(zhì)—核心”即注意、解釋、練習、視角轉(zhuǎn)換和提煉的思維路徑，借助思維可視化工具串聯(lián)整節(jié)課。

①表皮：教師呈現(xiàn)法國地圖的輪廓，學生通過閱讀，描述文本閱讀看到了什么，回答What can tourists do in France？ 并合作在輪廓外記錄、補充。

②深入：教師在輪廓內(nèi)畫了一個更小的輪廓，學生明確問題，討論作者是如何召喚游客的，即How does the author call you？ 找出并分析關(guān)鍵的詞句，并在兩個輪廓間記錄。

③實質(zhì)：即這個語篇在召喚“誰”，完成此環(huán)節(jié)學生能明確對于大部分的旅行者來說，法國都是一個好選擇。

④核心：在討論中，學生不斷明確In what ways is France calling you，即總結(jié)在介紹旅游地說明文中，客觀信息和主觀“說服”是缺一不可的。

（2）運用流程圖（Flow chart）梳理碎片信息，分類歸納提升。拓展閱讀The Leaning Tower of Pisa是一篇介紹意大利比薩斜塔的說明文。文本共三段，第一段簡要介紹了比薩斜塔的基本信息，第二段介紹了斜塔的歷史，第三段介紹斜塔傾斜的原因和應(yīng)對措施。文章中出現(xiàn)了很多數(shù)字，是阻礙學生理解文本的最大難點。因此，教師鼓勵學生使用改編的視覺流程圖，對文本進行梳理。完成圖示的過程，就是引導學生進行語言知識學習與重構(gòu)的過程，是學生運用圖示化分類和排列、歸納和總結(jié)的思維方式將文本內(nèi)容視覺表征出來的過程。同時，也提供給其他學生提出質(zhì)疑的機會，學生發(fā)現(xiàn)部分信息的錯誤，詳見圖2。

（3）運用韋恩圖（Venn Diagram）聯(lián)系前后文本，建立對比評價。在整個單元中，The Leaning Tower of Pisa這個語篇的作用還能幫助學生聯(lián)系聽力模塊埃菲爾鐵塔一文，比較兩個文本，明確景點介紹文章的特征，并回答“如何選擇景點制定旅行計劃”這一單元大問題。通過韋恩圖的信息梳理，學生進行比較，并分析、歸納和評價，將兩個語篇中景點的基本信息和特別之處以視覺表征的形式呈現(xiàn)出來（詳見圖3）。通過直觀地對比信息，學生進行分析和歸納，為后續(xù)的假期計劃中景點選擇和規(guī)劃提供了可借鑒的思維路徑。

3.有意義對話，建立主題聯(lián)系，融入情境

語言的互動提供了思維發(fā)生的可能，但是值得注意的是，在不少閱讀課堂中，無效的問答，沒有讓對話互動真實發(fā)生。真正的對話，應(yīng)該能引發(fā)師生的共同思考，是復雜的互動生成的。在閱讀教學中，對話是一種思維的外顯形式，同樣作為一種可視化工具，是發(fā)展學生思維的重要途徑。對話連貫，則思維有邏輯；問題逐層深入，則思維有層次。

如使用Focus—Brainstorm—Categorize—Connect思維路徑在France is calling一課的導入環(huán)節(jié)（如圖4所示），進行旅游國家的頭腦風暴，激活背景知識，通過分類的方法進一步使已知信息結(jié)構(gòu)化，進而與新知進行聯(lián)結(jié)，進入閱讀文本的學習。在師生對話的過程中，將閱讀內(nèi)容和評價自然地與學生原有的標準、價值觀念、態(tài)度聯(lián)系起來，對閱讀內(nèi)容做出的評論性反應(yīng)，也就是超越文本本身內(nèi)容而對閱讀內(nèi)容做出批判性評價。

三、運用思維可視化工具在初中閱讀教學中的注意點

思維可視化工具通過大問題引領(lǐng)、圖示化思考、有意義對話，幫助學生在閱讀的過程中形成思維路徑的清晰認識，圖示化對核心內(nèi)容與關(guān)系之間的顯性呈現(xiàn)，把繁雜的信息變簡單，把靜態(tài)的文字變動態(tài)，把隱形的路徑變顯性，把枯燥的閱讀變有趣。但在教學中，也需要注意如下幾個問題。

1.思維能力的培養(yǎng)循序漸進

思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要對學生進行系統(tǒng)的訓練。在思維可視化工具運用中，需要循序漸進，不斷將思維路徑轉(zhuǎn)化為學生自己的思維路徑。

如在初中低段年級的閱讀教學中，就關(guān)注從體驗思維可視化工具，到形成思維習慣的過程，在教學中融入幾種基本的思維可視化工具，從體驗到形成習慣，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

2.思維模式的形成不止在課內(nèi)

運用思維可視化工具的目的是希望學生能夠形成結(jié)構(gòu)化的思考，并真正提升自主閱讀能力。除了教材與練習中的閱讀，還需引導學生在課外閱讀，使用合適的思維路徑，根據(jù)不同文本的題材和體裁特征，分析內(nèi)在邏輯，挖掘文本內(nèi)涵，更好地完成語言的輸入與基于理解的輸出。

3.思維邏輯的內(nèi)化要關(guān)注文化

運用思維可視化工具指導閱讀教學時，形成的思維由于中西方文化的差異，教師設(shè)計的思維視化路徑若有不妥之處，學生可以進行修正，從中加強對文化的關(guān)注。

運用思維可視化工具，激活學生思維，形成的思維可視化路徑，不是教師的思維，也不是學生的思維，應(yīng)是師生共同通過圖示和對話構(gòu)建的作者行文思維，所有的文本維習慣，提升思維品質(zhì)的重要手段。教師應(yīng)根據(jù)初中英語教學的實際，根據(jù)學生閱讀的難點，積極探索和實踐思維可視化工具在初中英語閱讀教學中的運用，為思維路徑提供支持，把英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

【參考文獻】

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