基于KCS理念?平衡三對統(tǒng)一?助催深度學習

郭燦明

【摘要】基于KCS理念的單元內容統(tǒng)整、再構是實施單元整體教學的重要內容；關注教師和學生雙方“直接經(jīng)驗”和“間接經(jīng)驗”的統(tǒng)一是進行有效設計的首要前提。在學習語言知識的同時，引渡文化品格、價值認知的滲透和衍生，助催深度學習的真實發(fā)生。

【關鍵詞】單元整體設計；KCS理念；三對統(tǒng)一；深度學習

提升學生核心素養(yǎng)是基礎教育的新目標，在學科大概念統(tǒng)領下，基于KCS理念（knowledge of content and students，簡記為KCS，即內容與學生知識），進行單元內容統(tǒng)整、再構，使教學內容、教師的“教”與學生的“學”三要素之間和諧統(tǒng)一，設計生活化、結構化的教學活動，搭建任務活動平臺，促使學生的智慧與能力、價值與情感得以提升和發(fā)展，為核心素養(yǎng)的落實提供必要路徑。

一、深讀教材：關注“直接經(jīng)驗”與“間接經(jīng)驗”的統(tǒng)一

所謂“直接經(jīng)驗”，既包含教師在教學內容再構、教學活動設計時“自我”經(jīng)驗、智慧的融入，又包含學習主體，學生在學習活動過程中“自我”已有的認知和經(jīng)驗；教師在“以學定教”的過程中包含了教學內容、學生學情方面的“間接經(jīng)驗”。由此可見，教師在進行教學目標確定、內容設計、文本再構時，需深入研讀教材，關注學生的認知基礎、認知特征，做到兩者間的統(tǒng)一、和諧。

1.以“情”定標，明晰目標的關聯(lián)性

小學英語教材（本文指牛津上海版）內容，以單元為基本單位的結構特點決定了教學設計需基于單元整體進行規(guī)劃。如牛津英語5BM3U3 Changes主題單元中，圍繞模塊主題，綜合學生在一至四年級相關主題內容基礎、學情基礎設計“語言知識與技能”板塊的單元層級目標（見表1）。

2.依“標”整合，突顯內容的適切性

圍繞單元教學目標，再次研讀教材，對單元內容進行類型劃分，深入分析文本內容，進行整合和再構：圍繞既定目標，分析哪篇文本作為載體更適合，思考語篇內容如何進行順序調整、語段調整，依據(jù)學生“間接經(jīng)驗”內容是否需要刪減和補充等問題；依據(jù)單課時內的環(huán)節(jié)目標，確定教學文本的結構、形式、內容。實現(xiàn)教學內容圍繞教學目標，教學目標統(tǒng)領教學內容，兩者之間始終高度匹配。

在上述單元中，根據(jù)單元層級目標，對單元涉及內容進行劃分與配備，確定單課時話題（見表2），圍繞話題與教材核心內容進行單課時文本再構，突顯了教學內容與教學目標之間的適切性。

3.為“語”配境，確保交際的可行性

語言學習的要義在于其交際功能的充分體現(xiàn)，情境創(chuàng)設正是為語言交際提供載體。因此深讀教材，借助語篇內容、教材插圖、音頻資源等定位目標內容的場景，聯(lián)系學生實際、生活實際創(chuàng)設與之匹配的語境，確保語篇學習、語言操練的生動性、情境性、可行性。

二、活動設計：兼顧“知識獲取”與“實踐體驗”的統(tǒng)一

有效的課堂活動設計，當兼顧“知識獲取”與“實踐體驗”統(tǒng)一，既重視學科知識系列化輸入，又注重學生的實踐體驗，使學生“積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的、有意義的學習過程”。通過核心問題鏈、挑戰(zhàn)性任務驅動、開放性實踐作業(yè)等教學活動方式實現(xiàn)“知識”與“體驗”的融合，引發(fā)深度學習，達成既定目標。

1.問題牽引，讓思維由淺入深

在上述5BM3U3 Changes單元中，圍繞“變化”，探討主人翁Kitty及上海的變化兩大主題。可基于單元層級目標、主題，設計“子母問題鏈”牽引學生層層思考（見圖1）。

在上例中，單元母問題為Why和What，即主人公Kitty家為什么會發(fā)生變化？上海發(fā)生了什么樣的變化？導入故事背景，在前三課時中分別圍繞二級問題Why細化和追問，在單課時中又有所側重進行三級追問，通過子問題what，where，how，why引出現(xiàn)實居住環(huán)境描述任務；三個問題形成環(huán)環(huán)相扣的問題鏈引導學生根據(jù)已有生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗思考、提煉，層層深入。

2.任務驅動，讓體驗由表及里

通過任務的逐層驅動，學生已有經(jīng)驗受到激發(fā)、單元語言知識在活動中反復操練；在任務解決過程中，學生既需要獨立思考表達觀點，又需要分工合作解決問題，交際的禮儀、情感體驗在任務中不斷滲透。

3.內化遷移，讓感悟由點到面

思維的整理與深入、活動的體驗與感悟，為知識與技能、情感價值的自我獲得提供前提保障，但最終能進行有意義、有目的的靈活應用還依賴于內化和遷移。開放或半開放式的活動設計，為學生思維發(fā)散、個性發(fā)展搭建平臺，在活動過程中，學生添加已有知識和經(jīng)驗完成新知的深層加工，通過個性化、創(chuàng)造性的表達，由點及面大膽聯(lián)想、悅納不同，實現(xiàn)自我素養(yǎng)的真正提升。

三、內核探尋：平衡“顯性知識”和“隱性知識”的統(tǒng)一

英語課堂的教學絕不是僅僅停留在語言知識、語用交際等“顯性”知識，還應高度重視和挖掘知識本身、實踐主體在整個過程中的情感波動、態(tài)度轉變、價值觀形成等“隱性”因素。

1.意義探究，情感態(tài)度處處留痕

基于KCS理念的英語課堂教學過程中，在關注學情及學生認知過程體驗的同時，還應幫助學生借助學習內容，通過對比、分析、判斷、完善、改進等有意義的實踐過程，讓自我的真摯情感得以流露，積極態(tài)度處處留痕。

在上述單元教學過程中，表面上看是挪動家具的位置，背后的原因卻是Kitty的爸爸出差要回來了，在這一語境中就暗含了家人之間的思念、關愛等情感，教學中引導學生觀察身邊事物變化的同時，更需引導學生感知家人之間如何相處、相互關愛的正確態(tài)度。

2.內涵挖掘，價值取向節(jié)節(jié)提升

本單元第三、第四課時的活動環(huán)節(jié)結束時，圍繞Changes in Kittys living room話題，在“教學明線”和“情感暗線”的交織中，提出追問，引導學生針對“變化”的多面性開展自由討論交流、發(fā)表見解。通過追問、質疑的方式對文本本身、周邊變化的內涵展開深層挖掘，從而讓價值取向正向提升。

3.多維評價，社會認知漸漸養(yǎng)成

核心素養(yǎng)的落實，還依賴于單元整體設計、教學活動設計、文本內核探尋過程中的評價，基于教學情境與主題意圖，設計示范交流、同伴互評、任務反饋等評價活動，在檢測學生對單元知識的內化和遷移、思維和創(chuàng)生的同時，引導學生學會自我認知。

大概念下的單元整體設計，基于KCS理念，關注“直接經(jīng)驗”和“間接經(jīng)驗”深讀教材，明確單元層級目標，整合、再構適切的教學內容，創(chuàng)設貼切的教學語境；通過子母問題鏈的層層深入、生活化的任務驅動、由點到面的內化遷移切實兼顧“知識獲取”和“實踐體驗”統(tǒng)一的活動設計；放眼學生對情感態(tài)度、價值取向、社會認知等文本內核的探尋，做到“顯性知識”和“隱性知識”的平衡統(tǒng)一，即從真正意義上助催了深度學習，進而為學科核心素養(yǎng)的落實創(chuàng)設了路徑。

【參考文獻】

[1]孫慧琦.指向深度學習的小學英語單元整體教學設計[J].小學教學設計，2021（11）.