大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力影響因素實證研究

摘要：在教育信息化與數(shù)字化時代，在線學(xué)習(xí)已然成為英語教育的常態(tài)化模式，而學(xué)習(xí)者的在線自主學(xué)習(xí)能力則對英語學(xué)習(xí)效果起著至關(guān)重要的作用?；贘ohn Biggs的“3P模型”，該研究通過模型建構(gòu)、問卷編制、數(shù)據(jù)收集、模型檢驗，分析了大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力的影響因素。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)策略在自我效能感、學(xué)習(xí)動機、教師支持與英語在線自主學(xué)習(xí)能力之間存在顯著中介效應(yīng)，學(xué)習(xí)動機在自我效能感、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持與英語在線自主學(xué)習(xí)能力之間存在顯著中介效應(yīng)。自我效能感對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)最大，其它依次為學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮與教師支持。該研究構(gòu)建并驗證了英語在線自主學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)方程模型，拓寬了影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力因素的研究范疇，為提高大學(xué)生在線自主能力的英語教學(xué)提供了科學(xué)合理、切實有效的指導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：英語在線自主學(xué)習(xí)能力；自我效能感；學(xué)習(xí)策略；教師支持；影響因素

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“智慧教育環(huán)境下英語在線學(xué)習(xí)投入及其干預(yù)策略研究”（項目編號：2021BYY008）、河南省教師教育課程改革研究項目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下英語師范本科生‘雙導(dǎo)師制’培養(yǎng)模式的重構(gòu)與實踐”（項目編號：2022-JSJYYB-078）研究成果。

以計算機技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、多媒體技術(shù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的高速發(fā)展深刻地改變了高等教育的辦學(xué)理念、培養(yǎng)方式、教學(xué)模式與教學(xué)內(nèi)容。處于瞬息萬變的信息化社會，學(xué)習(xí)者不能消極被動地學(xué)習(xí)，而應(yīng)該積極主動地去探索，去理解，進(jìn)而構(gòu)建新的知識框架與知識體系。這就要求教育者要以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮其主觀能動性，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新精神，提高其在線自主學(xué)習(xí)能力。為了提高大學(xué)生的英語在線自主學(xué)習(xí)能力，教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確規(guī)定“各高等學(xué)校應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語的教與學(xué)在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展”[1]。疫情期間，英語學(xué)習(xí)者通過各式各樣的在線學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行英語學(xué)習(xí)（如中國大學(xué)慕課、超星學(xué)習(xí)平臺、騰訊會議、釘釘?shù)龋Ｈ欢?，在線學(xué)習(xí)英語需要學(xué)習(xí)者具備較強的自主學(xué)習(xí)能力，以便能科學(xué)合理地規(guī)劃、組織、監(jiān)控、評價自己的英語學(xué)習(xí)，而自主學(xué)習(xí)能力不強的學(xué)生可能會產(chǎn)生一些心理問題，如沮喪感、挫折感、失敗感等[2]。

縱覽國內(nèi)為提高大學(xué)生的英語在線自主學(xué)習(xí)能力所進(jìn)行的實驗研究，可謂過于強調(diào)自主學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建與實驗成果的有效性，而忽略了影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的外部因素與內(nèi)部因素，而后者則是最直接、最關(guān)鍵性的因素。學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素可分為不可控因素和可控因素兩大類。前者指那些先天繼承、與生具有的因素，包括年齡、性別、出身等；后者指學(xué)習(xí)者通過努力可以改變的因素，如自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)動機等[3]。自我效能感不僅影響自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)監(jiān)控與學(xué)習(xí)反思，還可以顯著預(yù)測他們對學(xué)習(xí)策略的有效使用[4]。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略兩個因素對英語自主學(xué)習(xí)能力有顯著正向的預(yù)測效果，且學(xué)習(xí)策略可以中介調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的影響[5]。作為英語學(xué)習(xí)的情緒障礙之一，學(xué)習(xí)焦慮則與英語自主學(xué)習(xí)能力呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，會導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)者完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，不積極參與各種學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳[6]。然而，自主學(xué)習(xí)并非學(xué)習(xí)者的完全自由學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的提高還取決于教師的支持、介入、引導(dǎo)與幫助[7]。但上述研究大多在理論上探討某一個或兩個因素對英語在線自主學(xué)習(xí)的影響，尚未發(fā)現(xiàn)研究多個因素與英語在線自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系?；诖?，本研究主要通過兩個問題來討論影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力的因素：

1.自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持能直接影響大學(xué)生的英語在線自主學(xué)習(xí)能力嗎？

2.自我效能感、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持能通過學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)策略間接影響大學(xué)生的英語在線自主學(xué)習(xí)能力嗎？

自我效能感是指“學(xué)習(xí)者所持有用于指導(dǎo)其學(xué)習(xí)行為并產(chǎn)生良好效果的信念或者信心”[8]。在線學(xué)習(xí)視閾下，學(xué)習(xí)者自我調(diào)控能力較弱，出勤率低，在線學(xué)習(xí)投入度低，課程滿意度與完成率亦不高[9]。但是，自我效能感可以激發(fā)、維持在線學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感和行為，并影響他們的思維活動和情緒反應(yīng)，從而有助于其學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。自我效能感高的學(xué)習(xí)者能自我規(guī)劃、實施、調(diào)節(jié)并監(jiān)控自己的在線學(xué)習(xí)情況，從而信心倍增，獲得良好的學(xué)習(xí)效果[10]。相關(guān)研究表明，自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。李衍的實證研究表明，自我效能感與英語自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)線性關(guān)系，并對學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立”和“學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和評估”兩個因變量具有較好的解釋力度[11]。與此同時，自我效能感還可以通過某些中介變量間接影響英語自主學(xué)習(xí)能力[12]。除此之外，相關(guān)研究證明自我效能感與學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、元認(rèn)知策略使用密切相關(guān)。首先，學(xué)習(xí)者自我效能感與學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入關(guān)系密切。蔡林等人發(fā)現(xiàn)自我效能感能正向顯著地預(yù)測在線學(xué)習(xí)投入，且學(xué)習(xí)動機在自我效能感與學(xué)習(xí)投入之間起到中介調(diào)節(jié)作用[13]。Kim Yeo-eun等抽樣調(diào)查了123名大學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中自我效能感對自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)支持的影響程度[14]。結(jié)果證明在線自主學(xué)習(xí)時，自我效能感可以顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者的誘惑感受程度、情感因素與學(xué)業(yè)成就。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H1.自我效能感可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H2.自我效能感可以通過學(xué)習(xí)動機的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H3.自我效能感可以通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

學(xué)習(xí)動機為動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，涵蓋“引發(fā)學(xué)習(xí)欲望，維持學(xué)習(xí)行為，并使行為達(dá)到預(yù)計學(xué)業(yè)目標(biāo)，或受其它因素干擾，致使學(xué)習(xí)欲望減弱，并終止學(xué)習(xí)行為的一系列環(huán)節(jié)”[15]。關(guān)于學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，有三種觀點。第一種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)動機決定自主學(xué)習(xí)能力[16]，所以動機不強的學(xué)習(xí)者會較少參加學(xué)習(xí)活動，而學(xué)習(xí)動機被激發(fā)的學(xué)習(xí)者會積極主動地制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，有效地使用學(xué)習(xí)策略，監(jiān)控并評估整個學(xué)習(xí)過程。第二種觀點是自主學(xué)習(xí)能力決定學(xué)習(xí)動機。Deci Edward等指出內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生與培養(yǎng)是在自主學(xué)習(xí)環(huán)境完成的，且自主學(xué)習(xí)能力強的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)動機也強[17]。第三種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)能力呈雙向的密切顯著關(guān)系，并且已經(jīng)被許多研究結(jié)果所證實。Güne Sevim等的研究表明非共時遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)能力之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系[18]。在不同類型的學(xué)習(xí)動機之間，Grande Rizal Angelo等發(fā)現(xiàn)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機能最佳解釋護(hù)理本科生的自主學(xué)習(xí)能力變異量（β=0.36，p<0.01）[19]。此外，王利娜與吳勇毅的實證研究表明學(xué)習(xí)策略可以作為中介變量調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機對英語自主學(xué)習(xí)的影響程度[20]。以上關(guān)于學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的研究中，理論研究居多，而實證研究較少，因此英語教育者需進(jìn)行更多的實驗研究來加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而提高他們的自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)成績。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H4.學(xué)習(xí)動機可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H5.學(xué)習(xí)動機可以通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

學(xué)習(xí)策略是指“學(xué)習(xí)者為了使學(xué)習(xí)更加有效、有趣、自主而有意識或無意識采取的各種方案、計劃、行為和步驟”[21]?？茖W(xué)合理地使用學(xué)習(xí)策略可以使語言學(xué)習(xí)者更加迅速更加有效地內(nèi)化、存儲、檢索和使用新的語言。早在20世紀(jì)90年代，Wenden Anita就指出研究學(xué)習(xí)策略的目的之一就是提高與培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力[22]。Daflizar等的研究表明學(xué)習(xí)者策略使用與其英語自主學(xué)習(xí)能力呈顯著中度正相關(guān)關(guān)系（r=0.235，p<0.05）[23]。雖然學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系十分密切，但是研究者關(guān)于具體類型的學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的研究結(jié)果并不完全一致。譬如，Irgato lu Aydan等的研究表明在各種學(xué)習(xí)者因素中，元認(rèn)知調(diào)節(jié)策略對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力最強，起到至關(guān)重要的作用[24]，因為具備較強元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中通過組織、規(guī)劃、評估學(xué)習(xí)過程而操控語言知識與認(rèn)知功能。但是Nosratinia Mania 等的研究表明學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略與他們的自主學(xué)習(xí)能力存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，且學(xué)習(xí)策略中的社交策略與記憶策略是最能預(yù)測自主學(xué)習(xí)能力的兩個因素[25]。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H6.學(xué)習(xí)策略可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

學(xué)習(xí)焦慮可以影響語言學(xué)習(xí)進(jìn)程是因為患有焦慮情感的學(xué)習(xí)者會不由自主地帶有負(fù)面的學(xué)習(xí)認(rèn)知而不是專注于學(xué)習(xí)任務(wù)本身。MacIntyre Pete等認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是一種在外語學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的緊張與恐懼心理[26]。關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮與英語自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，國內(nèi)外教育領(lǐng)域存在的分歧較大。一些研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)焦慮會阻礙英語的學(xué)習(xí)。Kabiri Maryam 等的研究表明英語學(xué)習(xí)焦慮與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，即焦慮程度愈高，自主學(xué)習(xí)能力愈弱，但是動機策略卻與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)關(guān)系[27]。因此英語教師要盡量幫助學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)焦慮，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)效果。然而，一些研究者的研究結(jié)果卻與之相反，如韋曉保的研究表明由于成績目標(biāo)定向的介入，學(xué)習(xí)焦慮反而能加強學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力[28]，與之相似的是，Desta Minwuyelet Andualem的研究也發(fā)現(xiàn)埃塞俄比亞學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮與自主學(xué)習(xí)能力之間有正相關(guān)關(guān)系[29]。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H7.學(xué)習(xí)焦慮可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H8.學(xué)習(xí)焦慮可以通過學(xué)習(xí)動機的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H9.學(xué)習(xí)焦慮可以通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

最新關(guān)于自主學(xué)習(xí)理論的研究表明，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力不僅取決于學(xué)生能力，還取決于教師支持。教師支持指的是“教師鼓勵學(xué)生探索自己解決問題能力，積極回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，表達(dá)強烈的支持態(tài)度”[30]。這在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主動性、創(chuàng)造性、責(zé)任感方面至關(guān)重要，因為自主學(xué)習(xí)能力的提高需要來自優(yōu)秀教師的刺激、支持與指導(dǎo)。Russell Joanne 等的研究表明教師經(jīng)常用任務(wù)設(shè)計策略、指導(dǎo)策略、評價策略、反饋策略、示范策略等方法來培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[31]。國內(nèi)外不少實證研究強調(diào)了教師支持在提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力中的作用十分重要，不可或缺。林莉蘭對603名受試進(jìn)行的行動研究表明，教師介入可以培養(yǎng)大學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力、心理和行為[32]。McEown Kristopher等的研究表明教師支持、家長支持與自主學(xué)習(xí)的四個維度，即內(nèi)在價值、自我效能感、元認(rèn)知策略使用、認(rèn)知策略使用存在正相關(guān)關(guān)系[33]。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H10.教師支持可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H11.教師支持可以通過學(xué)習(xí)動機的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

H12.教師支持可以通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

通過對上述文獻(xiàn)的研究與回顧，發(fā)現(xiàn)自我效能感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持是影響英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵性因素。John Biggs（1987年）構(gòu)建了3P學(xué)習(xí)過程模型，由預(yù)設(shè)因子（Presage）、加工因子（Process）、結(jié)果因子（Product）三個步驟構(gòu)成。其中，預(yù)設(shè)因子指對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有直接效應(yīng)的因素，由學(xué)習(xí)者因素與機構(gòu)因素兩部分組成；加工因子指學(xué)習(xí)加工系統(tǒng)，其中心環(huán)節(jié)為深層學(xué)習(xí)取向，由學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略組成；結(jié)果因子指學(xué)習(xí)結(jié)果，由外部結(jié)果如成績或內(nèi)部結(jié)果如思維能力、學(xué)習(xí)能力等組成[34]?；谠摗?P模型”，本研究構(gòu)建了影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力因素的初始結(jié)構(gòu)方程模型，其中預(yù)設(shè)因子由學(xué)習(xí)者因素（自我效能感、學(xué)習(xí)焦慮）和機構(gòu)因素（教師支持）組成，加工因子由學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略組成，結(jié)果因子則為英語在線自主學(xué)習(xí)能力，如圖1所示。

（一）研究對象

本研究首先運用簡單隨機抽樣法抽取了河南省雙一流高校一所，特色骨干大學(xué)一所，特色骨干學(xué)科建設(shè)高校一所。然后運用整群抽樣法從這三所高校抽取了450個樣本作為被試，涵蓋電氣、國貿(mào)、化學(xué)、中文、營銷、農(nóng)學(xué)、旅游、計算機、數(shù)學(xué)、物理等專業(yè)。本研究共收回有效問卷396份，有效率為88%。其中男生205名，女生191名；一年級學(xué)生194名，二年級學(xué)生202名；理科生215名，文科生181名。

（二）研究工具

本研究為定量研究，采用調(diào)查問卷的形式，調(diào)查量表共有兩份。問卷一《影響在線自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者因素調(diào)查問卷》分為六部分：（1）背景信息；（2）自我效能感；（3）學(xué)習(xí)策略；（4）學(xué)習(xí)動機；（5）學(xué)習(xí)焦慮；（6）教師支持。其中，自我效能感量表改編自Pintrich Paul等人的Motivated Strategies for Learning Questionnaire中自我效能感維度，共6個題項[35]。英語學(xué)習(xí)策略量表的編訂主要是基于Rebecca Oxford的Strategy Inventory for Language Learning （SILL），共15個題項，涵蓋了認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、與社交策略三個部分[36]。英語學(xué)習(xí)動機量表的編制主要參考了高一虹等的英語學(xué)習(xí)動機類型量表，共14個題項，包含內(nèi)在動機、個人發(fā)展動機、成績動機三個部分[37]。學(xué)習(xí)焦慮量表改編自Elaine Horwitz的英語課堂焦慮量表，共8個題項，涉及考試焦慮和負(fù)面評價焦慮兩個部分[38]。教師支持量表的編制主要參考了Yoon Seonghye等的自主學(xué)習(xí)支持量表[39]，共5個題項。問卷二《大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷》改編自徐錦芬編訂的“本科生自主性英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查”量表，共含19個題項，包括在線學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃制定、在線學(xué)習(xí)方法使用、在線學(xué)習(xí)監(jiān)控與評價等三個方面[40]。所有調(diào)查問卷均采用利克特量表，選項采用從“強烈反對”到“強烈贊成”的5級評分法。

調(diào)查問卷制訂以后，筆者根據(jù)兩位教育學(xué)專家的意見，詳細(xì)修改了問卷的部分題項，確保了問卷的內(nèi)容效度與表面效度。進(jìn)行正式大規(guī)模調(diào)查之前，筆者抽取了60名被試進(jìn)行試測，并用SPSS 22.0對預(yù)測數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗。分析結(jié)果表明自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持等五部分的Cronhach’s α值分別為0.866、 0.905、0.860、0.787、0.825，整個問卷一的信度系數(shù)為0.890；問卷二的信度系數(shù)為 0.920，說明兩份問卷的信度良好，符合測試學(xué)要求，可用于大規(guī)模調(diào)查。

運用Amos21.0進(jìn)行相關(guān)分析之前，對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了假設(shè)檢驗，包括正態(tài)分布、線性相關(guān)、同方差性。檢驗結(jié)果顯示問卷各項的數(shù)據(jù)成正態(tài)分布（p>0.05），項與項之間成線性關(guān)系，并且隨機誤差項滿足同方差性，所以本研究所收集的數(shù)據(jù)可以進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型分析。其次，采用AMOS 21.0中的路徑分析來探究自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持與英語在線自主學(xué)習(xí)能力的因果關(guān)系。另外，使用Bootstrapping法來測量自我效能感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的間接影響。運用平均數(shù)95%置信區(qū)間上界、下界與Bias-corrected Confidence Intervals中雙尾檢驗來判斷總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)是否顯著。

（一）測量模型檢驗

采用信度和建構(gòu)效度來檢驗測量模型的擬合度。如表1所示，除內(nèi)在學(xué)習(xí)動機外，其它12個潛在變量的Cronbach’s Alpha值介于0.714—0.863之間，高于Cronbach’s Alpha值的最低標(biāo)準(zhǔn)0.7，表明測量模型擬合度高，量表內(nèi)在一致性較高[41]。雖然內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的Cronbach’s Alpha值小于規(guī)定值0.7，但是其組成信度為0.765，大于規(guī)定值0.7，說明內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的檢驗結(jié)果良好，因為組成信度比Cronbach’s Alpha值更能判斷測量模型的內(nèi)部一致性。可以說，所有潛在變量的信度檢驗結(jié)果滿足規(guī)定，表明其測量指標(biāo)設(shè)計較好，量表具有良好的內(nèi)部一致性。

采用收斂效度來檢測量表的建構(gòu)效度。根據(jù)Hair Joe等，具備良好收斂效度的量表，其數(shù)據(jù)檢驗需滿足2個條件，即：（1）各測量題項的因子載荷值大于0.7；（2）各潛在變量的組成信度值大于0.7[42]。分析結(jié)果顯示，量表的所有題項在其所對應(yīng)的潛在變量上的因子載荷均大于0.7，各潛在變量的組成信度值介于0.722—0.895之間，結(jié)果滿足效度檢驗規(guī)定，表明其測量指標(biāo)設(shè)計合理，量表具有良好的收斂效度。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型檢驗與分析

如表2所示，除教師支持→英語在線自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)焦慮→學(xué)習(xí)策略路徑外，其它10條路徑的臨界比值均大于1.96且p≤0.001，如自我效能感→學(xué)習(xí)動機的路徑系數(shù)為0.445且C.R.>1.96，p≤0.001，表明自我效能感可以直接顯著影響學(xué)習(xí)動機，該規(guī)則也同樣適用于學(xué)習(xí)焦慮→學(xué)習(xí)動機，教師支持→學(xué)習(xí)動機，自我效能感→學(xué)習(xí)策略，教師支持→學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)動機→學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略→英語在線自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)動機→英語在線自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)焦慮→英語在線自主學(xué)習(xí)能力，自我效能感→英語在線自主學(xué)習(xí)能力，說明以上任何兩個因素之間存在內(nèi)在邏輯關(guān)系。刪除教師支持→英語在線自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)焦慮→學(xué)習(xí)策略路徑后，采用AMOS 21.0中的Bootstrapping算法反復(fù)抽取2000子樣本進(jìn)行運算，把矯正偏差的置信區(qū)間法（Bias-corrected Confidence Intervals）的置信水平（Confidence Level）設(shè)置為95%，即α=0.05，得到帶有路徑系數(shù)的最終結(jié)構(gòu)方程模型，如圖2所示。

采用多種準(zhǔn)則指標(biāo)來評估建構(gòu)模型的適配度，如卡方檢驗、卡方自由度比（X2/df）、調(diào)整后適配度指數(shù)（AGFI）、適配度指數(shù)（GFI）、規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（NFI）和非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（TLI），漸進(jìn)殘差均方和平方根（RMSEA）、臨界樣本數(shù)（CN）等。如圖2所示，Chi-square Value=3.656（p=0.161>0.05），A G F I = 0 . 9 6 8 > 0 . 9 0，G F I = 0 . 9 9 7 > 0 . 9 0，T L I = 0 . 9 6 9 > 0 . 9 0，N F I = 0 . 9 9 1 > 0 . 9 0，RMSEA=0.046<0.05，CN=648.00>200，X2/ df=1.828，介于1和3之間，說明本研究的建構(gòu)模型具有良好的適配度[43]。

表3呈現(xiàn)了自我效能感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)與總效應(yīng)，同時也呈現(xiàn)了矯正偏差的置信區(qū)間法置信水平的上界、下界與雙尾顯著性值。

如圖2與表3所示，作為外因變量的自我效能感對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)（β= 0.32，p<0.01，95% Confidence Interval [CI]=0.22—0.41），假設(shè)H1成立。此外，自我效能感通過學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)（β=0.16，p<0.01，95% CI=0.11—0.22），假設(shè)H2與H3成立。在所有變量中，自我效能感對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)值最大（β=0.48，p<0.01，95% CI=0.39—0.55），說明與學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持等因素相比，自我效能感對在線英語自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力度最大。

作為中介變量的學(xué)習(xí)動機對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)（β=0.19，p<0.01，95% CI=0.09—0.30），假設(shè)H4成立。此外，學(xué)習(xí)動機可以通過學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)（β=0.05，p<0.01，95% CI=0.02—0.10），假設(shè)H5成立。在所有變量中，學(xué)習(xí)動機對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)值位居第三（β=0.24，p<0.01，95% CI= 0.15—0.34）。說明由內(nèi)在動機、個人發(fā)展動機、成績動機構(gòu)成的學(xué)習(xí)動機既能直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力又能通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力。所以，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機愈強，其英語在線自主學(xué)習(xí)能力也愈強。

作為中介變量的學(xué)習(xí)策略對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)（β=0.25，p<0.01，95% CI=0.13—0.35），假設(shè)H6成立。然而，學(xué)習(xí)策略對英語在線自主學(xué)習(xí)能力并無顯著的間接效應(yīng)（β=0）。在所有變量中，學(xué)習(xí)策略對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)值位居第二（β=0.25）。說明由認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、與社交策略構(gòu)成的英語學(xué)習(xí)策略可以直接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力，對學(xué)習(xí)者的在線英語學(xué)習(xí)起到至關(guān)重要的作用。如果學(xué)習(xí)者不能熟練地使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行線上英語學(xué)習(xí)，即使他們有強烈的學(xué)習(xí)動機，其在線學(xué)習(xí)行為也無法持久。

作為外因變量的學(xué)習(xí)焦慮對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接負(fù)面效應(yīng)（β=-0.13，p<0.01，95% CI=-0.21—-0.04），假設(shè)H7成立。此外，學(xué)習(xí)焦慮通過學(xué)習(xí)動機的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)（β=0.04，p<0.01，95% CI=0.01—0.09），假設(shè)H8成立。但是，學(xué)習(xí)焦慮并不能通過學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)（p=0.123>0.01），假設(shè)H9不成立。在所有變量中，學(xué)習(xí)焦慮對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)值位居第四，但為負(fù)面效應(yīng)（β= -0.09，p<0.05，95% CI=-0.18—-0.01）。說明由考試焦慮和負(fù)面評價焦慮兩部分組成的學(xué)習(xí)焦慮對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的負(fù)面影響。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語學(xué)習(xí)時，遇到網(wǎng)絡(luò)不暢、電腦故障、技術(shù)不強所產(chǎn)生的挫折感與失敗感會引發(fā)他們的焦慮情緒與厭煩情緒進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。

出乎意料，教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力無顯著的直接效應(yīng)（β=0），假設(shè)H10不成立。但是，教師支持通過學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng) （β=0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13），假設(shè)H11與H12成立。在所有變量中，教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)值最?。é?0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13）。表明在線自主學(xué)習(xí)英語時，學(xué)習(xí)者處于主導(dǎo)地位，要對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果負(fù)主要責(zé)任，而教師則處于輔助地位，可通過激發(fā)其英語學(xué)習(xí)動機、培訓(xùn)其學(xué)習(xí)策略等間接影響學(xué)生的在線英語學(xué)習(xí)。

多元相關(guān)系數(shù)的平方（R2）表示內(nèi)因變量的方差能被外因變量解釋的程度。若R2值達(dá)到顯著，則其值愈高，表示內(nèi)因變量能被外因變量解釋的變異量愈大，反之亦然。若R2<0.20，0.20≤R2≤0.50，R2>0.50，則為弱效應(yīng)、中等效應(yīng)、強效應(yīng)[44]。圖2中，在線自主學(xué)習(xí)能力的R2=0.36，介于0.20與0.50之間。也就是說，五個外因變量自我效能感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮、教師支持能解釋內(nèi)因變量英語在線自主學(xué)習(xí)能力36%的變異量。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，構(gòu)建了影響大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力因素的結(jié)構(gòu)方程模型。在對河南省三所高校的396個樣本數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，可知本研究中的測量模型與建構(gòu)模型均具有良好的整體擬合度。然后，分析了影響大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力的五個因素：自我效能感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮與教師支持，得出了如下結(jié)論。

1.自我效能感對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著直接效應(yīng)與李衍的研究結(jié)果相吻合[45]。究其原因，自我效能感可以減少并弱化英語學(xué)習(xí)者的焦慮與不安情緒。具有較強自我效能感的學(xué)習(xí)者可以更好地適應(yīng)線上英語學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容，并積極主動完成挑戰(zhàn)性強的學(xué)習(xí)任務(wù)。相反，具有較弱自我效能感的學(xué)習(xí)者可能會懷疑自己的能力，有焦慮、急躁、煩悶、挫敗等消極情感，進(jìn)而線上學(xué)習(xí)遇到困難問題時，不會分析問題并解決問題，最終失去學(xué)習(xí)興趣。然而，這一結(jié)論與一些研究的結(jié)果相矛盾。如徐錦芬與李斑斑的研究結(jié)果表明自我效能感不能顯著預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力[46]，其原因為自我效能感通過其它因素的中介作用才能間接實現(xiàn)其主體功能。自我效能感通過學(xué)習(xí)策略的中介作用間接影響在線自主學(xué)習(xí)能力支持了尚建國、寇金南的研究結(jié)果，即自我效能感通過學(xué)習(xí)策略中的資源管理策略、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略的中介作用間接影響英語在線自主學(xué)習(xí)能力[47]。其原因在于，自我效能感高的學(xué)習(xí)者可能用認(rèn)知和元認(rèn)知策略（如：信息加工、信息整理、監(jiān)控學(xué)習(xí)、調(diào)節(jié)節(jié)奏等）來管理學(xué)習(xí)資源，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，評估學(xué)習(xí)效果，從而獲得良好的學(xué)業(yè)成績。所以，在線上教學(xué)過程中，教師要使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以學(xué)生為中心，不斷培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，從而使他們具有較強的自制能力、自我監(jiān)控能力、自我評價能力和使用自主學(xué)習(xí)策略的能力。

2.作為中介變量的學(xué)習(xí)動機對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)，支持了Güne Sevim與 Alag zlü Nuray、Grande Rizal Angelo等的研究結(jié)果[48][49]。其原因在于，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機強的外語學(xué)習(xí)者具有強烈強的學(xué)習(xí)需求，從而能積極主動、心情愉快、專心致志地進(jìn)行線上英語學(xué)習(xí)，并自覺地制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、規(guī)劃學(xué)習(xí)時間、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)策略、評價學(xué)習(xí)過程等。另外，在以考試為中心的應(yīng)試語境下，成績動機強的學(xué)習(xí)者通過大學(xué)英語四、六級考試的心情較為迫切，因此他們能主動進(jìn)行線上英語學(xué)習(xí)，以便獲得相應(yīng)的等級考試證書，找到高薪水工作。同時，在教育信息化與數(shù)字化的今天，依賴他人的學(xué)習(xí)方式已不能滿足那些英語基礎(chǔ)好、水平高學(xué)習(xí)者的需求，他們可以自主按需學(xué)習(xí)英語，更新知識，更好地全面發(fā)展，因此個人發(fā)展動機與英語在線自主學(xué)習(xí)能力也緊密相連。所以，網(wǎng)絡(luò)英語課程教師須采用靈活多樣的教學(xué)方法來提高學(xué)生對英語語言及其文化的濃厚興趣，激發(fā)他們強烈而持久的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)能力的終極目標(biāo)。學(xué)習(xí)動機可通過學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)與王利娜、吳勇毅的研究結(jié)果一致，但是不同類型的學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)動機對英語自主學(xué)習(xí)間接效應(yīng)作用所起的中介功能亦不同[50]。

3.作為中介變量的學(xué)習(xí)策略對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)，但無間接效應(yīng)，與Irgato lu Aydan等的研究結(jié)果相一致[51]。其原因可能是本研究的學(xué)習(xí)策略由元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略與社交策略構(gòu)成，其中元認(rèn)知策略是關(guān)于認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果的知識，是英語學(xué)習(xí)策略的核心，所以具備較強元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)者能通過具體的學(xué)習(xí)規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我評估等方法來統(tǒng)領(lǐng)其它所有類型的學(xué)習(xí)策略，最終實現(xiàn)其自主學(xué)習(xí)能力的提高。認(rèn)知策略則是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)信息加工整理的方法與技巧[52]，是衡量學(xué)習(xí)者復(fù)述、組織、加工和批判思維能力的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)英語時，認(rèn)知策略愈強，就愈能獨立地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。社交策略則強調(diào)互動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的重要性，如與以英語為母語的人進(jìn)行交流，向老師咨詢問題等。因此，線上學(xué)習(xí)英語時，能大膽用英語提問、交流、回答問題的學(xué)習(xí)者，其自主學(xué)習(xí)能力就比較強，在線英語學(xué)習(xí)效果就比較好。因此英語學(xué)習(xí)者只有掌握了豐富的學(xué)習(xí)策略知識，并在學(xué)習(xí)過程中科學(xué)合理地運用相關(guān)的學(xué)習(xí)策略，其在線自主學(xué)習(xí)才會有事半功倍之效。

4.作為外因變量的學(xué)習(xí)焦慮對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著直接負(fù)面效應(yīng)支持了Kabiri Maryam 等的研究結(jié)果[53]，說明英語學(xué)習(xí)焦慮與在線自主學(xué)習(xí)能力呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即學(xué)習(xí)者的焦慮程度愈高，其在線自主學(xué)習(xí)能力愈弱。其原因可能是在目前語言環(huán)境匱乏的情況下，英語學(xué)習(xí)者缺乏交流的積極性、主動性，并會在交流過程中產(chǎn)生恐懼、挫折、沮喪等焦慮情緒。因此，教師要重視學(xué)生的情感訴求，常與他們進(jìn)行思想上的溝通與交流，幫助他們及時克服在英語自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的焦慮情緒。然而這一結(jié)論與某些學(xué)者的研究結(jié)論有較大分歧，如韋曉保的分析表明英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮能促進(jìn)他們的英語自主學(xué)習(xí)[54]。其原因可能由于其它變量如成績目標(biāo)定向的介入，學(xué)習(xí)焦慮反而能加強學(xué)習(xí)者的英語在線自主學(xué)習(xí)能力。

5.教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力無顯著的直接效應(yīng)，但教師支持通過學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)，與Russell Joanne 等的研究結(jié)果相似[55]。究其原因，教師支持是在線學(xué)習(xí)環(huán)境下提高學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)效果的前提與保障，因為教師可以幫助他們挖掘?qū)W習(xí)潛能，指導(dǎo)他們搜索網(wǎng)絡(luò)資料，增強他們學(xué)習(xí)自信心。所以，自主學(xué)習(xí)并非讓學(xué)生單獨自學(xué)，并非把權(quán)利完全交給學(xué)生，教師的管理、指導(dǎo)、啟發(fā)、評估也必不可少。自主學(xué)習(xí)就像學(xué)習(xí)駕駛技能一樣，也需要教，需要練，需要根據(jù)規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。具體來講，教師可為學(xué)習(xí)者提供心理情感、資源利用、學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)等提供支持，從而提高英語學(xué)習(xí)者的自信心、主動性與創(chuàng)造性。學(xué)完線上課程后，教師還可以要求學(xué)生提交一份總結(jié)或者反思日志，對自己的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評價，從而提高他們的批判性思維能力[56]。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，通過模型建構(gòu)、問卷編制、數(shù)據(jù)收集、模型檢驗，分析了影響大學(xué)生英語在線自主學(xué)習(xí)能力的自身因素與教師因素。結(jié)果表明，自我效能感對與英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著直接效應(yīng)，并能通過學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)。作為中介變量的學(xué)習(xí)動機對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)，并且可通過學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)。作為中介變量的學(xué)習(xí)策略對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的直接效應(yīng)，但無間接效應(yīng)。教師支持對英語在線自主學(xué)習(xí)能力無顯著的直接效應(yīng)，但教師支持通過學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的中介作用對英語在線自主學(xué)習(xí)能力有顯著的間接效應(yīng)。就總效應(yīng)來說，自我效能感對英語在線自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)最大，其它依次為學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮與教師支持。

基于上述結(jié)果表明，給出提升大學(xué)生英語線上自主學(xué)習(xí)能力的建議。首先，對高校來說，要有效整合線上英語學(xué)習(xí)資源。教育信息化與數(shù)字化對線上英語教育教學(xué)活動的便捷性、自主性、豐富性提出了更高階的要求。一方面，學(xué)校要提供良好的線上英語學(xué)習(xí)環(huán)境，如建設(shè)數(shù)字化校園，及時更新網(wǎng)絡(luò)硬件，提供豐富且高質(zhì)量的線上學(xué)習(xí)資料，及時給電子閱覽室購買電子資源；另一方面，學(xué)校要定期開展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下能快捷有效地獲取、評價、整合、使用英語學(xué)習(xí)資料的信息素養(yǎng)。同時，學(xué)校要著力打造具有高階性、引領(lǐng)性、創(chuàng)新性的線上線下英語一流課程，以課程建設(shè)為抓手，大力培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)者的批判性思維能力、創(chuàng)造性能力與自主學(xué)習(xí)能力。

對英語教師來說，在今后的在線英語教學(xué)中，必須認(rèn)識到自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮在提高學(xué)生英語線上自主學(xué)習(xí)能力中的重要作用。具體而言，教師應(yīng)提供更多讓學(xué)生體驗成功的機會，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，體會到成功的快樂，有效提高他們的自我效能感。加強對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)與指導(dǎo)，尤其是元認(rèn)知策略訓(xùn)練，從而使其具備熟練運用學(xué)習(xí)策略的能力。通過多樣化的教學(xué)方法與豐富的教學(xué)活動來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的強烈愿望與濃厚興趣，培養(yǎng)其強烈而持久的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，提高其自主學(xué)習(xí)能力。注重學(xué)生們的心理訴求與情感波折，常對其進(jìn)行挫折教育，加強溝通與交流，幫助他們及時克服在自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的焦慮情緒。然而，需要指出的是英語在線自主能力的培養(yǎng)是一個循序漸進(jìn)的過程，不能一蹴而就，須在教師的精心指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者具備一定的心理學(xué)知識，接受相關(guān)的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，并在實踐中加以應(yīng)用，才能最終提高自己的自主學(xué)習(xí)能力與終身學(xué)習(xí)能力。

對英語學(xué)習(xí)者來說，要與時俱進(jìn)，緊跟時代潮流，具有自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念，以高度的責(zé)任感投入到線上英語自主學(xué)習(xí)中，從而提高線上英語學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。學(xué)習(xí)者還要善于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，比較自己現(xiàn)在與過去的英語水平，只要有提高就是進(jìn)步，從而增強學(xué)習(xí)自信心與自我效能感。另外，學(xué)習(xí)者要善假于物，充分利用信息技術(shù)手段搜集自己感興趣的英語材料，并吃透這些材料，增強自己的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)自己預(yù)定的英語學(xué)習(xí)小目標(biāo)，不斷強化自己的自主學(xué)習(xí)行為，從而激發(fā)并穩(wěn)定自己的學(xué)習(xí)動機。此外，學(xué)習(xí)者要學(xué)會運用各種學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成用英語提問的習(xí)慣，積極主動與他人進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并在以目的語為主的交流中使用手勢語克服交流障礙，這樣他們的英語水平才能得到大幅度的提高。最后，學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)英語時，要積極尋求教師的學(xué)業(yè)支持與情感支持，讓老師為自己答惑解疑，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，給予及時的反饋與評價，從而提升自己的線上自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效果。

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作者簡介：

程建鋒：副教授，博士，研究方向為二語習(xí)得。

An Empirical Study on Affecting Factors of University Students’ English Online Learning Autonomy

Cheng Jianfeng

（College of Foreign Languages， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan）

Abstract： In the era of education informatization and digitization， online English learning has already been normalized， in which learners’ online autonomy determines their English learning effectiveness. Based on Biggs’ “3P model”， this study analyzes affecting factors of university students’ English online learning autonomy through constructing model， designing questionnaire， collecting data， and testing model. The results show that learning strategies have significant mediating effects between self-efficacy， learning motivation， teacher support and English online learning autonomy， while learning motivations have significant mediating effects between self-efficacy， learning anxiety， teacher support and English online learning autonomy. Self-efficacy has biggest total effects on English online learning autonomy， followed by learning strategy， motivation， anxiety， and teacher support. This study has constructed and validated a structural equation model of English online learning autonomy， broadened the research scope of its affecting factors， and offered some scientific and effective strategies for improving students’ online learning autonomy in college English teaching.

Keywords： English online learning autonomy； self-efficacy； learning strategy； teacher support； affecting factors

收稿日期：2023年5月12日

責(zé)任編輯：李雅瑄