特殊型語言障礙兒童的接受性語言干預(yù)研究進(jìn)展及啟示

郭婉瑩 楊柳

［摘要］特殊型語言障礙兒童在接受性語言方面存在的困難會(huì)對其識(shí)字、閱讀以及社會(huì)交往產(chǎn)生不利影響。對2008年以來國內(nèi)外有關(guān)特殊型語言障礙兒童接受性語言的干預(yù)研究進(jìn)行梳理和歸納發(fā)現(xiàn)，關(guān)于特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的實(shí)證研究對象以5—9歲兒童為主；研究設(shè)計(jì)主要采用對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，少部分采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和個(gè)案研究；干預(yù)方法和干預(yù)內(nèi)容主要以隱性干預(yù)和顯性干預(yù)兩類為主，旨在提升特殊型語言障礙兒童的詞匯理解、形態(tài)語法和綜合語用能力；在干預(yù)效果方面，隱性干預(yù)的即時(shí)性效果較為顯著，隱性干預(yù)聯(lián)合顯性干預(yù)的維持性效果較為顯著，互動(dòng)語言教學(xué)能較為有效地改善兒童的接受性語言能力。未來應(yīng)進(jìn)一步拓展干預(yù)研究范圍，提升干預(yù)研究的科學(xué)水平；重視家長互動(dòng)參與，增強(qiáng)早期語言適應(yīng)性；加快特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的本土化研究進(jìn)程。

［關(guān)鍵詞］特殊型語言障礙兒童；接受性語言；干預(yù)研究

［中圖分類號(hào)］G760

一、引言

特殊型語言障礙（Special Language Impairment，以下簡稱SLI）又稱發(fā)展性語言障礙（Develop-mental Language Disorder，以下簡稱DLD）或原發(fā)性語言障礙（Primary Language Disorder，以下簡稱PLD），是指排除智力障礙、聽力障礙、視力障礙、精神障礙、社會(huì)交往障礙及情緒障礙等問題，兒童在語言習(xí)得方面存在的障礙［1］。調(diào)查顯示，語言障礙中特殊型語言障礙的發(fā)生率約為13%，其中約3/4的特殊型語言障礙兒童存在接受性語言障礙［2］。早期的接受性語言障礙通常表現(xiàn)為詞匯量小、不能理解發(fā)出的指令、可理解的平均句長較短［3］。持續(xù)到學(xué)齡期會(huì)影響其識(shí)字和閱讀能力，如詞匯理解困難，難以辨別句子的組成成分和功能，句子語法、語態(tài)、時(shí)態(tài)等識(shí)別困難，敘事能力不足以及閱讀理解偏差等［4］。在社會(huì)交往方面，調(diào)查顯示，特殊型語言障礙兒童普遍缺乏社會(huì)溝通技能，難以應(yīng)對如談判、群體決策以及沖突處理等局面［5］。

對國內(nèi)外有關(guān)特殊型語言障礙兒童的研究進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，國外針對特殊型語言障礙兒童的研究較為系統(tǒng)，在特殊型語言障礙發(fā)生率、診斷標(biāo)準(zhǔn)、病因探析以及干預(yù)方法等方面成果顯著。研究表明，特殊型語言障礙是由多種復(fù)雜因素所導(dǎo)致的［6］，其中環(huán)境因素會(huì)影響特殊型語言障礙兒童的語言遺傳表現(xiàn)［7］，并且會(huì)逐漸增大兒童語言發(fā)育的個(gè)體差異性［8］。對此，在接受性語言干預(yù)方面，國外研究者多從影響語言的環(huán)境因素入手，針對家庭語言環(huán)境、教學(xué)語言環(huán)境、語言康復(fù)環(huán)境等方面展開研究，探索循證有效的干預(yù)實(shí)踐。如Boyle通過隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)比較在直接語言教學(xué)環(huán)境和互動(dòng)語言教學(xué)環(huán)境中特殊型語言障礙兒童語言理解的差異性［9］。Allen通過親子互動(dòng)療法建立適合特殊型語言障礙兒童交流需求的家庭語言環(huán)境來提高兒童的接受性語言水平［10］。國內(nèi)關(guān)于特殊型語言障礙兒童的研究數(shù)量有限，且缺少相關(guān)的理論支持和實(shí)踐探索。已有研究對2008年以前特殊型語言障礙兒童的干預(yù)研究進(jìn)行了總結(jié)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的干預(yù)方法大多數(shù)對表達(dá)性語言有積極效果，對接受性語言的有效性證據(jù)不足［11］。近年來，隨著研究者對特殊型語言障礙兒童關(guān)注度的持續(xù)增加，在接受性語言方面也已經(jīng)取得了良好的成效。基于此，本研究對國內(nèi)外2008年以來有關(guān)特殊型語言障礙兒童接受性語言的干預(yù)研究成果進(jìn)行綜述，系統(tǒng)歸納有關(guān)接受性語言干預(yù)研究的內(nèi)容及方法，總結(jié)干預(yù)研究的成效，以期為國內(nèi)開展相關(guān)研究和實(shí)踐提供借鑒與參考。

二、研究方法

為有效獲取特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的實(shí)證研究文獻(xiàn)，本研究在中國知網(wǎng)、Web of Science、ProQuest Central和EBSCO四大數(shù)據(jù)庫，以“特殊型/發(fā)育性/發(fā)展性/單純性語言障礙”“接受性語言干預(yù)”“語言/言語理解干預(yù)”以及（“specific language impairment” OR“primary speech and language disorder”O(jiān)R“specific receptive language impairment”）AND（“receptive language”O(jiān)R“l(fā)anguage understanding”O(jiān)R“speech comprehension”）AND（treatment? OR therapy OR intervention）為檢索式進(jìn)行標(biāo)題和主題詞精確檢索，檢索日期為2008年1月至2023年5月，共獲得中文論文24篇，英文論文198篇。隨后，剔除重復(fù)文獻(xiàn)27篇，并按以下標(biāo)準(zhǔn)篩選相關(guān)文獻(xiàn)：（1）發(fā)表在同行評議期刊上的中英文文獻(xiàn)；（2）研究對象為特殊型語言障礙兒童，并符合《國際疾病分類（第十版）》（International Classification of Diseases， 10th Edtion， 以下簡稱ICD-10）診斷標(biāo)準(zhǔn)；（3）干預(yù)內(nèi)容為兒童的接受性語言；（4）采用實(shí)證研究方法，包含明確的研究目的、干預(yù)內(nèi)容、干預(yù)方法、測量方式以及干預(yù)結(jié)果。最終有25篇文獻(xiàn)納入研究，表1呈現(xiàn)了研究設(shè)計(jì)、被試特征、干預(yù)內(nèi)容和干預(yù)方法等信息。

三、研究結(jié)果與分析

（一）干預(yù)對象

對已有文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前針對特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)研究的對象以5—9歲的特殊型語言障礙兒童為主。研究發(fā)現(xiàn)，5—6歲兒童中特殊型語言障礙的發(fā)生率為74%，是發(fā)生率最高的年齡段［37］。學(xué)齡前特殊型語言障礙兒童在社會(huì)交往中也更容易出現(xiàn)同伴接納度低、獲得友誼困難等問題［38］，因而更容易被診斷發(fā)現(xiàn)。干預(yù)對象中男孩占比較高，是因?yàn)槟泻⒊霈F(xiàn)特殊型語言障礙的比率是女孩的2倍［39］。為了確保干預(yù)對象的準(zhǔn)確性，納入文獻(xiàn)均依據(jù)國際疾病分類系統(tǒng)（ICD-10）中特殊型語言障礙的診斷標(biāo)準(zhǔn)，明確界定了干預(yù)對象的納入標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測試的評估結(jié)果，語言理解能力低于兒童心理年齡的正常水平；沒有影響接受性語言獲得的神經(jīng)、感知覺或身體等方面的損傷；非語言智商在標(biāo)準(zhǔn)化測試中不低于70。此外，為了確保研究對象能夠有效參與研究，研究者在選取研究對象時(shí)也會(huì)基于研究目的和研究設(shè)計(jì)對研究對象提出相應(yīng)的要求。例如，Samuel在選取研究對象時(shí)規(guī)定，被試的詞匯理解困難已經(jīng)引起了教師的特別關(guān)注，但未得到任何形式的干預(yù)［40］。如果被試在學(xué)校中正在進(jìn)行接受性語言干預(yù)，研究者則會(huì)在干預(yù)前要求語言治療師對每位被試先前已經(jīng)掌握的策略知識(shí)進(jìn)行評估，最終選取評估結(jié)果相近的被試參與研究［41］。

（二）研究設(shè)計(jì)

針對特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的25項(xiàng)研究中，17項(xiàng)研究使用對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，4項(xiàng)研究使用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，4項(xiàng)研究使用個(gè)案研究設(shè)計(jì)。

1對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是用于檢測干預(yù)、教學(xué)實(shí)踐等可能有益于研究對象項(xiàng)目有效性的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)要求實(shí)驗(yàn)者在研究開始時(shí)評估群體特征，以確保群體一致性。在研究項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)者再次評估因變量，并分析接受和未接受干預(yù)組之間的差異［42］。對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)因其樣本量大，研究的內(nèi)部與外部效度更高，有助于研究者判斷因果關(guān)系。例如，Cole等人采用隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)比較了直接語言教學(xué)和互動(dòng)語言教學(xué)對特殊型語言障礙兒童語法、語義和語用等方面的提升效果。該研究將44名學(xué)齡前特殊型語言障礙兒童隨機(jī)分為兩組，分別進(jìn)行了為期8個(gè)月的干預(yù)訓(xùn)練。在直接語言教學(xué)組，教師通過指令要求兒童做出回應(yīng)或引導(dǎo)兒童模仿；在互動(dòng)語言教學(xué)組，教師為學(xué)生設(shè)置個(gè)別化語言目標(biāo)，將這些語言目標(biāo)嵌入兒童零食時(shí)間或社交互動(dòng)時(shí)間等學(xué)?；顒?dòng)中進(jìn)行針對性教學(xué)［43］。Krzemien選取了在性別、非語言智商、詞句理解能力相近的30名普通兒童和30名特殊型語言障礙兒童，根據(jù)語言能力進(jìn)行兩兩匹配，而后隨機(jī)分為兩組，每組15名普通兒童、15名特殊型語言障礙兒童。一組使用與目標(biāo)句型結(jié)構(gòu)異質(zhì)性較大的句子進(jìn)行類比學(xué)習(xí)，另一組使用與目標(biāo)句型結(jié)構(gòu)相似的句子進(jìn)行類比學(xué)習(xí)。訓(xùn)練后，比較了普通兒童與特殊型語言障礙兒童在語言結(jié)構(gòu)規(guī)則學(xué)習(xí)中的差異，并探究了句法結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性在兒童學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu)中的影響［44］。

2單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是以1個(gè)或幾個(gè)被試為研究對象，通過比較被試在基線期與處理期的行為變化來分析和推斷實(shí)驗(yàn)處理是否有效的研究方法，適用于被試量少且異質(zhì)性大的情況［45］。例如，Samuel的研究采用跨被試多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，在基線期對3名特殊型語言障礙兒童進(jìn)行了一般過去時(shí)態(tài)表達(dá)和理解能力的測量。在基線期趨于穩(wěn)定后進(jìn)入干預(yù)期，干預(yù)期由語言學(xué)家使用形狀編碼結(jié)合系統(tǒng)提示策略對兒童進(jìn)行了為期5周、每周2次的干預(yù)。干預(yù)分為3個(gè)步驟：（1）講解一般過去時(shí)態(tài)的概念和表示形式；（2）用不同形狀或箭頭對句子中體現(xiàn)過去時(shí)態(tài)的成分進(jìn)行編碼；（3）教師向兒童發(fā)起對話，根據(jù)已定編碼規(guī)則引導(dǎo)兒童回應(yīng)或創(chuàng)造出含有一般過去時(shí)態(tài)的句子。研究結(jié)果顯示，其中2名特殊型語言障礙兒童在語法理解測試中取得了顯著進(jìn)步［46］。Calder的研究旨在探究形狀編碼和系統(tǒng)提示策略對9名5歲特殊型語言障礙兒童一般過去時(shí)態(tài)學(xué)習(xí)的影響。研究包括基線期、干預(yù)期和維持期。在基線期對9名兒童的一般過去時(shí)態(tài)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了5次測量，作為基線數(shù)據(jù)點(diǎn)，然后對9名兒童進(jìn)行編碼并隨機(jī)分配干預(yù)條件，實(shí)施交替干預(yù)，干預(yù)每周進(jìn)行2次，持續(xù)10周，5周干預(yù)后評估維持情況。研究結(jié)果表明，大多數(shù)兒童在一般過去時(shí)態(tài)的語法測試中表現(xiàn)出了顯著的進(jìn)步［47］。

3個(gè)案研究

個(gè)案研究是指在較長時(shí)間里對某一個(gè)體進(jìn)行連續(xù)調(diào)查，通過對個(gè)體的多方面材料進(jìn)行收集、記錄生成較為全面的個(gè)案報(bào)告。個(gè)案研究可以進(jìn)行靜態(tài)的分析診斷，也可以進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)查或跟蹤，以便對個(gè)體進(jìn)行深入透徹、全面系統(tǒng)的分析與研究［48］。Nicolielo對1名特殊型語言障礙女童進(jìn)行了為期3年的縱向研究，干預(yù)目標(biāo)是使用綜合性的語言治療策略幫助兒童理解句子結(jié)構(gòu)和功能。研究在自然環(huán)境中對兒童的自發(fā)性語言表現(xiàn)進(jìn)行分析并評估，在進(jìn)入干預(yù)期后進(jìn)行周期性的評估。在對第一個(gè)語言目標(biāo)進(jìn)行3周干預(yù)后開始評估，達(dá)到50%的正確率則進(jìn)行下一個(gè)語言目標(biāo)的干預(yù)，如果尚未達(dá)到此標(biāo)準(zhǔn)則進(jìn)行周期性的循環(huán)干預(yù)。干預(yù)期包括192個(gè)45分鐘的課程，每周2次，為期3年。整個(gè)干預(yù)和評估過程都是在自然環(huán)境下配合游戲活動(dòng)進(jìn)行的［49］。此外，在個(gè)案研究中加入準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對提高個(gè)案研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的科學(xué)性和高效性、增強(qiáng)研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性具有重要意義。例如，Marks探究了基于敘事文本的詞匯學(xué)習(xí)策略對提升特殊型語言障礙兒童詞匯命名準(zhǔn)確性、詞匯查找準(zhǔn)確度和語言表達(dá)頻率的影響。干預(yù)共持續(xù)3周，并在干預(yù)結(jié)束8個(gè)月后用圖片命名和圖文匹配測試對兒童的詞匯學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評估。除量化分析外，研究還增加了對干預(yù)前后兒童詞匯識(shí)別特征和詞匯表達(dá)質(zhì)量的質(zhì)性分析［50］。

（三）干預(yù)內(nèi)容

針對特殊型語言障礙兒童接受性語言的干預(yù)內(nèi)容主要以詞匯理解、句法理解為重點(diǎn)。例如，Benjamin等人發(fā)現(xiàn)，特殊型語言障礙兒童在語篇閱讀中較難識(shí)別、理解和應(yīng)用成語等隱喻性的詞匯，其研究干預(yù)內(nèi)容主要是訓(xùn)練兒童在語篇中識(shí)別成語、在不同的語境或上下文中辨析成語含義、在寫作中應(yīng)用成語來提高兒童對成語的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而提升兒童的寫作質(zhì)量［51］。在句法方面，Levy關(guān)注了特殊型語言障礙兒童句法移位理解問題。句法移位指的是將句子中某一成分從原來的位置移動(dòng)到新的位置以生成如被動(dòng)句、關(guān)系從句的句法現(xiàn)象。干預(yù)旨在促進(jìn)特殊型語言障礙兒童對被動(dòng)句結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，并且理解句法移位的規(guī)則和意義，最后引導(dǎo)兒童通過句法移位自主生成被動(dòng)句［52］。Nick等人為了簡化特殊型語言障礙兒童學(xué)習(xí)被動(dòng)句的過程，以兒童早期習(xí)得的狀態(tài)被動(dòng)句為基礎(chǔ)來幫助兒童獲取更高階的行為被動(dòng)句。狀態(tài)被動(dòng)句中的過去分詞具有形容詞特性，表示事物狀態(tài)或行為結(jié)果；行為被動(dòng)句中的過去分詞具有動(dòng)詞特性，表示動(dòng)作發(fā)生過程。兒童通過類比兩種句式可以快速理解動(dòng)作發(fā)生的過程，以此簡化兒童的認(rèn)知負(fù)荷［53］。

另有研究發(fā)現(xiàn)，特殊型語言障礙兒童難以理解口語中傳達(dá)的情感，如利用語音、語調(diào)等線索來判斷說話者的情緒狀態(tài)，這種識(shí)別他人情緒線索的能力對兒童期的社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展尤為重要［54］。對于篇章閱讀，特殊型語言障礙兒童在理解故事角色感受、根據(jù)情感線索推斷故事情節(jié)、在討論中對故事傳達(dá)的情感進(jìn)行內(nèi)化等方面也存在困難［55］。但是，現(xiàn)有的實(shí)證研究還比較缺乏對特殊型語言障礙兒童口語和書面語情感理解的干預(yù)。

（四）干預(yù)方法

受普通發(fā)展兒童語言習(xí)得理論的影響，康復(fù)性語言教學(xué)衍生出兩類語言干預(yù)措施，即隱性干預(yù)和顯性干預(yù)［56］。25項(xiàng)研究中隱性干預(yù)研究占比60%，顯性干預(yù)研究占比26%，其余為隱性和顯性聯(lián)合干預(yù)研究。

1隱性干預(yù)

隱性干預(yù)是指教師通過逐漸增加目標(biāo)語言的輸入或輸出頻率和難度來促進(jìn)兒童對語言的即時(shí)模仿或根據(jù)相應(yīng)的語境進(jìn)行部分模仿的一種干預(yù)方法［57］。在教學(xué)領(lǐng)域，隱性干預(yù)方法分為直接語言教學(xué)和互動(dòng)語言教學(xué)兩大范式。

（1）直接語言教學(xué)

直接語言教學(xué)是指呈現(xiàn)特定的語言結(jié)構(gòu)或語言表達(dá)模式，并要求兒童對此進(jìn)行模仿或部分模仿的一種教學(xué)技術(shù)［58］。本研究中涉及的直接語言教學(xué)是通過計(jì)算機(jī)輔助的語言輸出設(shè)備來進(jìn)行干預(yù)。研究者預(yù)先設(shè)定語言教學(xué)目標(biāo)并按照學(xué)習(xí)計(jì)劃輸入計(jì)算機(jī)程序，便于兒童進(jìn)行自我操控和模仿。如Gillam通過快速輸入語言程序訓(xùn)練特殊型語言障礙兒童語音和語言理解技能。該程序共有7種語言游戲，包含音調(diào)辨別、音素變化、音素-字素匹配、語音匹配、區(qū)分音節(jié)數(shù)量、回憶指令以及句子結(jié)構(gòu)理解。兒童通過游戲中的語言輸出來模仿學(xué)習(xí)字音、字形和字義并通過語言理解生成器理解復(fù)雜語法和句義。在游戲過程中，兒童不斷接受正確或錯(cuò)誤的反饋，每種游戲每天進(jìn)行20分鐘，當(dāng)兒童在任意5個(gè)游戲中達(dá)到90%的完成標(biāo)準(zhǔn)則干預(yù)結(jié)束。研究結(jié)果表明，快速輸入語言程序?qū)μ厥庑驼Z言障礙兒童語言能力具有積極的干預(yù)效果［59］。Ha-Kyung等人運(yùn)用發(fā)聲復(fù)述策略訓(xùn)練漢語特殊型語言障礙兒童的新詞學(xué)習(xí)能力。研究者在字庫中選取了28個(gè)單音節(jié)詞，組合并形成14個(gè)雙音節(jié)新詞。將新詞語音與圖片進(jìn)行匹配，要求兒童在觀看圖片并聽到新詞語音時(shí)進(jìn)行發(fā)聲復(fù)述，共聽取2次并發(fā)聲復(fù)述2次，結(jié)束后主試對新詞內(nèi)容進(jìn)行提問。結(jié)果顯示，在發(fā)聲復(fù)述的情況下，兒童的新詞命名學(xué)習(xí)能力優(yōu)于無發(fā)聲復(fù)述［60］。直接語言教學(xué)是一種結(jié)構(gòu)化的教學(xué)程序，以引導(dǎo)兒童模仿作為主要的教學(xué)手段，對外部語言環(huán)境要求較低，因此兒童的反饋率普遍較高［61］。

（2）互動(dòng)語言教學(xué)

互動(dòng)語言教學(xué)是通過情境創(chuàng)設(shè)，幫助特殊型語言障礙兒童在特定的語境下正確理解語言的表達(dá)形式、意義和功能，學(xué)會(huì)在語境中得體使用語言并主動(dòng)建構(gòu)語言的一種教學(xué)方法［62］。如Roberts探究了在專業(yè)護(hù)理人員的指導(dǎo)下，特殊型語言障礙兒童照顧者對兒童實(shí)施語言互動(dòng)策略是否能提高兒童的語言能力。具體策略有7種：在游戲中參與，即選擇兒童喜歡的玩具，在游戲過程中教授兒童表達(dá)；注意并回應(yīng)，即與兒童面對面交流，聽從兒童的引導(dǎo)，回應(yīng)兒童的對話；使對話保持平衡，即依據(jù)兒童交流的話語數(shù)量進(jìn)行回應(yīng)；模仿和映射，即模仿孩子的非語言行為，并即時(shí)反饋；示范和拓展，即給兒童示范所學(xué)習(xí)的文字或符號(hào)，并通過添加詞匯等方式進(jìn)行拓展；環(huán)境安排，即通過創(chuàng)造環(huán)境給兒童制造問題，引導(dǎo)兒童求助或解決，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的；自然激勵(lì)，即創(chuàng)造語言情境，讓兒童做出選擇或請求。此外，為了保障干預(yù)者信度，研究在干預(yù)前對照顧者進(jìn)行了系統(tǒng)培訓(xùn)。結(jié)果表明，在一定的訓(xùn)練指導(dǎo)下，通過對兒童使用結(jié)構(gòu)化的示范和練習(xí)，照顧者實(shí)施的語言干預(yù)表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢［63］。Allen等人通過親子互動(dòng)療法也進(jìn)一步佐證了在自由環(huán)境中進(jìn)行的互動(dòng)語言教學(xué)對兒童的言語發(fā)起數(shù)量、語言學(xué)習(xí)能力和親子對話比例起到了顯著積極的效應(yīng)［64］。親子互動(dòng)療法增加了家長的自我回顧和評價(jià)，通過與治療師一起回看互動(dòng)視頻、討論家長的互動(dòng)方式，幫助家長調(diào)整在干預(yù)訓(xùn)練中不恰當(dāng)?shù)姆绞?。互?dòng)語言教學(xué)是一種更為靈活的教學(xué)程序，該方法遵循了兒童語言發(fā)展順序，在此過程中兒童可以積極參與語言規(guī)則的制訂，從而提升了兒童在語言學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，也更有助于兒童進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的泛化和遷移［65］。

2顯性干預(yù)

顯性干預(yù)又稱為元語言訓(xùn)練，旨在通過明確的元認(rèn)知教學(xué)，向兒童教授句法結(jié)構(gòu)和詞匯元認(rèn)知的一種方法［66］。目前研究涉及的顯性干預(yù)主要包含基于視覺支持的形狀編碼策略和詞匯元認(rèn)知策略［67］。Ebbels等人對14名特殊型語言障礙青少年采用了基于視覺支持的形狀編碼策略，旨在提升參與者對并列連詞的理解研究。在干預(yù)過程中，研究者首先將句子中的主語、謂語等用不同形狀表示，確立編碼規(guī)則；然后一起分析句中的連詞和主語，確定該連詞涉及的兩個(gè)主語之間的并列、轉(zhuǎn)折、選擇或因果關(guān)系，每一種關(guān)系都用特定的符號(hào)表示，以便于兒童進(jìn)行陳述性記憶；最后引導(dǎo)兒童自主創(chuàng)造帶有并列連詞的句子并進(jìn)行形狀編碼演示。經(jīng)過4個(gè)小時(shí)的階段性干預(yù)，參與者對句子中并列連詞的理解能力顯著提高，并在4個(gè)月后的測試中取得了較好的維持效果［68］。詞匯元認(rèn)知策略是指教師要求兒童對所選詞匯的語音或語義特征進(jìn)行多方面描述。描述需要按一定順序添加到圍繞該詞匯所畫出的六邊形中形成“單詞網(wǎng)”，以幫助特殊型語言障礙兒童建立對該詞匯較為全面的心理表征。Best等人的研究使用基于語義的詞匯元認(rèn)知策略對20名特殊型語言障礙兒童進(jìn)行了詞匯檢索和詞匯理解技能的干預(yù)。教師要求兒童分別從詞匯類別、出現(xiàn)情景、在句子中出現(xiàn)的位置、用途、涉及行為和近義詞6方面進(jìn)行描述。研究發(fā)現(xiàn)，在基于語義的詞匯元認(rèn)知干預(yù)下，兒童的詞匯理解能力得到了顯著提高［69］。Stephen進(jìn)一步完善了詞匯元認(rèn)知策略，建立了一種基于課程的語音和語義“單詞網(wǎng)”干預(yù)策略，并以課程要求為依據(jù)對干預(yù)結(jié)果進(jìn)行評估，增強(qiáng)了該方式的學(xué)校適應(yīng)性［70］。但也有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)多種視覺信息與語言并行處理時(shí)，特殊型語言障礙兒童對視覺信息的感知和記憶存在困難。因此，在進(jìn)行視覺編碼干預(yù)時(shí)，可能需要集中干預(yù)教學(xué)，通過多次演示和間隔鞏固練習(xí)，并結(jié)合間斷性的反饋和調(diào)整才能顯現(xiàn)出較好的干預(yù)效果［71］。

3隱性和顯性聯(lián)合干預(yù)技術(shù)

近年來，隱性和顯性聯(lián)合干預(yù)技術(shù)逐漸受到研究者的重視。Calder等人以一般過去時(shí)態(tài)的表達(dá)和理解為研究目標(biāo)，對21名DLD兒童進(jìn)行了顯性和隱性相結(jié)合的教學(xué)干預(yù)。干預(yù)方法包括使用SHAPE CODING編碼系統(tǒng)，用不同的形狀和顏色表示句子的組成成分，然后再使用系統(tǒng)提示策略，針對這個(gè)句子的主語、謂語、賓語等內(nèi)容不斷對兒童進(jìn)行提問，如果兒童回答錯(cuò)誤則教師給予正確答案的反饋。此外，另舉3個(gè)和例句相類似的句子進(jìn)行鞏固，最后鼓勵(lì)兒童按照已經(jīng)建立的句法規(guī)則創(chuàng)造出新的句子。干預(yù)結(jié)果顯示，2/3的參與者對一般過去時(shí)的理解取得了進(jìn)步［72］。劉沛宏等人將形狀編碼和復(fù)述策略運(yùn)用到漢語被動(dòng)句理解中檢驗(yàn)其干預(yù)效果。結(jié)果表明，相較于單一內(nèi)容的干預(yù)，聯(lián)合干預(yù)訓(xùn)練能顯著改善以漢語為母語的特殊型語言障礙兒童對被動(dòng)句的理解能力［73］。在聯(lián)合干預(yù)技術(shù)的頻次和強(qiáng)度方面，Monica等人使用基于支架式教學(xué)原則的互動(dòng)教學(xué)策略，將語言能力、智力水平匹配的12名特殊型語言障礙兒童隨機(jī)分配到集中治療組和分散治療組以檢驗(yàn)干預(yù)效果的差異性。集中式干預(yù)組的干預(yù)頻次為每周4次，持續(xù)6周；分散式干預(yù)組的干預(yù)頻次為每周2次，持續(xù)12周。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組兒童均顯示了干預(yù)的積極效果且沒有顯著性差異［74］。說明在學(xué)校環(huán)境中，句法理解能力的提升可能不受干預(yù)頻率和強(qiáng)度的影響。

（五）干預(yù)效果

25篇文獻(xiàn)全部報(bào)告了對特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的即時(shí)效果，其中3篇文獻(xiàn)對維持和泛化效果也作了說明。23篇研究結(jié)果均表現(xiàn)出顯著積極的效果，涉及的干預(yù)目標(biāo)包含詞匯學(xué)習(xí)、語法和語用技能，采取的干預(yù)措施以隱性干預(yù)中的互動(dòng)語言教學(xué)為主，說明互動(dòng)語言教學(xué)在所有干預(yù)方法中有較為突出的干預(yù)效果。Christine的研究結(jié)果顯示，采用對話閱讀策略進(jìn)行干預(yù)后，3名特殊型語言障礙兒童不僅詞匯理解能力顯著提高，平均話語長度增加，而且在不熟悉的語境和對話中也表現(xiàn)出一定的泛化能力［75］。其余2項(xiàng)研究顯示，全部或部分參與者表達(dá)性語言呈現(xiàn)出不同程度的進(jìn)步，但接受性語言與基線期相比無顯著性差異［76］。從理論上分析，接受性語言的進(jìn)步需要建立在兒童對語言的內(nèi)部表征相對穩(wěn)定的狀態(tài)上，而研究中的兒童均處于語言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，語言短期記憶有限，語言理解能力較難提升［77］。其中1項(xiàng)研究中對被試基線期接受性語言測量結(jié)果顯示，被試的接受性語言能力要高于其他研究中的基線數(shù)據(jù)，可能是由于測量工具的難度較低導(dǎo)致被試前后測不存在顯著差異［78］。此外，接受性語言需要在對話中進(jìn)行不斷練習(xí)，而研究中采取的干預(yù)方法主要以直接語言教學(xué)為主，因此難以在實(shí)踐中進(jìn)行泛化，影響了語言的理解和使用［79］。通過對隱性和顯性干預(yù)方法的對比研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)方法的選擇可能與特殊型語言障礙兒童的年齡相關(guān)［80］。研究顯示，特殊型語言障礙幼兒的元語言意識(shí)顯著低于同齡普通兒童，這使得特殊型語言障礙兒童需要更長時(shí)間學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu)、語法判斷等知識(shí)［81］。因此，在特殊型語言障礙兒童早期干預(yù)中使用隱性干預(yù)方法可能更符合特殊型語言障礙兒童語言認(rèn)知發(fā)展水平，干預(yù)效果更佳。

四、研究結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

從研究對象來看，當(dāng)前針對特殊型語言障礙兒童接受性語言的干預(yù)研究對象以5—9歲的特殊型語言障礙男童為主，對5歲之前的特殊型語言障礙幼兒關(guān)注不足；在研究設(shè)計(jì)方面，仍然以對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為主，單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和個(gè)案研究因其研究設(shè)計(jì)的內(nèi)外效度不足，并未得到廣泛應(yīng)用；在干預(yù)內(nèi)容方面，以詞匯、句法理解為主，尚未涉及更高階的語言情感理解的干預(yù)；在干預(yù)方法方面，以教師或語言治療師主導(dǎo)的互動(dòng)語言教學(xué)為主，少數(shù)研究開始逐步探索家長和家庭環(huán)境在特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)中的作用。最后，比較國內(nèi)外在此領(lǐng)域的研究成果，我國在研究數(shù)量、評估方法和信息化干預(yù)方法的應(yīng)用等方面與國外均存在一定差距。

（二）啟示

1擴(kuò)展干預(yù)研究范圍，提升研究的科學(xué)化

首先，進(jìn)一步拓寬研究對象的年齡范圍，提高對特殊型語言障礙幼兒的關(guān)注度。調(diào)查研究顯示，幼兒語言發(fā)育遲緩的發(fā)生率高達(dá)25%，在語言發(fā)育遲緩幼兒中，特殊型語言障礙的發(fā)生率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于繼發(fā)性語言障礙［82］。目前僅有兩項(xiàng)研究針對2—3歲的特殊型語言障礙幼兒。研究認(rèn)為，由于幼兒智力發(fā)育的不完全性和變化性，難以保障干預(yù)效果的穩(wěn)定性。但目前研究顯示，5歲之前的幼兒智力水平和語言發(fā)展之間的相關(guān)性并未得到明確的定論，神經(jīng)發(fā)育性障礙對語言能力發(fā)育遲緩的解釋性更強(qiáng)［83］。因此，未來研究應(yīng)加強(qiáng)對幼兒特殊型語言發(fā)育障礙的篩查和診斷，并根據(jù)幼兒的語言需求增加早期的語言刺激輸入，幫助其盡早建立語言圖式。其次，拓寬研究內(nèi)容?，F(xiàn)有研究并未涉及更高階的情感理解能力的干預(yù)，例如利用語音、語調(diào)等線索判斷說話者的情緒狀態(tài)；在篇章閱讀中理解故事角色感受，對故事傳達(dá)的情感進(jìn)行內(nèi)化等，未來研究者可以進(jìn)一步提高接受性語言的研究深度，加強(qiáng)對語言所傳達(dá)的情感的關(guān)注。最后，綜合多種研究設(shè)計(jì)，提升研究設(shè)計(jì)的科學(xué)性。有研究指出，特殊型語言障礙兒童由于自身的語言基礎(chǔ)較弱，難以適應(yīng)組間對照的大樣本干預(yù)進(jìn)度［84］。未來應(yīng)盡可能結(jié)合多種研究設(shè)計(jì)的優(yōu)勢進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，例如將個(gè)案研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相結(jié)合，運(yùn)用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)評估與統(tǒng)計(jì)方法、研究變量的控制方法等提升研究設(shè)計(jì)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

2重視家長互動(dòng)參與，增強(qiáng)早期語言的適應(yīng)性

兒童早期主要通過觀察父母或其他家庭成員的互動(dòng)習(xí)得語言，進(jìn)而理解話語的含義［85-86］。因此，積極的家庭互動(dòng)是促進(jìn)特殊型語言障礙兒童接受性語言學(xué)習(xí)的重要途徑。家長與兒童互動(dòng)時(shí)應(yīng)盡量采用“照顧式”語言，在語音、句法、詞義、語氣等各個(gè)方面去適應(yīng)、照顧兒童自身特點(diǎn)與發(fā)展水平?；?dòng)過程中應(yīng)以兒童為中心，通過設(shè)置特定語境、家長即時(shí)回應(yīng)、示范目標(biāo)語言、拓展溝通內(nèi)容、引導(dǎo)及提示等方式建立有效的溝通模式，提升兒童的語言交流和運(yùn)用技能［87］。在書面語的表達(dá)和理解方面，現(xiàn)有研究普遍認(rèn)為書面語的學(xué)習(xí)略高于兒童已有的認(rèn)知水平和語言理解水平［88］，家長需要在兒童早期根據(jù)課堂教學(xué)的內(nèi)容，選擇最佳的書面語言輸入材料，保證輸入的數(shù)量和質(zhì)量，以此適應(yīng)兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展。此外，還要重視早期語言的適應(yīng)性。家長在對兒童進(jìn)行語言教學(xué)時(shí)應(yīng)充分考慮兒童語言發(fā)展的規(guī)律，并在兒童不同年齡階段給予足量的可理解的語言輸入，更有效地促進(jìn)兒童語言學(xué)習(xí)［89］。另外，鼓勵(lì)家長參與干預(yù)要重視家長素質(zhì)的評估與培訓(xùn)。研究顯示，家庭成員如果具備良好的語言干預(yù)知識(shí)或事先接受了干預(yù)程序的系統(tǒng)培訓(xùn)，則干預(yù)效果較好［90-91］。因此，未來也應(yīng)注重對特殊型語言障礙兒童家長進(jìn)行語言干預(yù)策略的系統(tǒng)指導(dǎo)，包括講解策略背后的理論基礎(chǔ)并示范策略操作步驟以確保干預(yù)策略的正確使用。

3借鑒國外研究經(jīng)驗(yàn)，加快本土化研究進(jìn)程

本研究發(fā)現(xiàn)，國外針對特殊型語言障礙兒童接受性語言干預(yù)的實(shí)證研究在數(shù)量上遠(yuǎn)多于國內(nèi)。由于特殊型語言障礙兒童外顯特征較少，識(shí)別度不足，且缺乏針對以漢語為母語的特殊型語言障礙兒童的標(biāo)準(zhǔn)化篩查工具，當(dāng)前我國對特殊型語言障礙兒童的關(guān)注度還不夠［92］。在干預(yù)措施方面，國外針對特殊型語言障礙兒童接受性語言的干預(yù)研究多從教育康復(fù)的角度進(jìn)行，且較多干預(yù)措施應(yīng)用了計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)，而國內(nèi)針對此方面的研究多集中于病因?qū)W探析和醫(yī)學(xué)治療。綜上所述，國外針對特殊型語言障礙兒童接受性語言的實(shí)證研究已具有一定的技術(shù)基礎(chǔ)和應(yīng)用實(shí)踐成果，而國內(nèi)還處于初步探索階段。未來國內(nèi)研究可以關(guān)注以下三個(gè)方面：一是提高對特殊型語言障礙兒童的關(guān)注度，依據(jù)已有的診斷標(biāo)準(zhǔn)加快建立針對以漢語為母語的特殊型語言障礙兒童的評估體系；二是基于國外現(xiàn)有干預(yù)研究的經(jīng)驗(yàn)，在開展本土化研究時(shí)可以從低學(xué)齡段特殊型語言障礙兒童的接受性語言入手，建立兒童早期的語言理解模式；三是加強(qiáng)基于技術(shù)支持的教育康復(fù)指導(dǎo)，例如通過計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)建立特殊型語言障礙兒童的早期語音語料庫、虛擬語言環(huán)境以及智能化的系統(tǒng)等幫助兒童理解語言，滿足兒童個(gè)性化語言發(fā)展需求［93］。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Bishop D V The Underlying Nature of Specific Language Impairment［J］ Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines， 1992 （1）：3-66

［2］Archibald M D，Gathercole S E Short-Term and Working Memory in Specific Language Impairment［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2006（6）：675-693

［3］Law J，Dennis J A，Charlton J V Speech and Language Therapy Interventions for Children With Primary Speech and/or Language Disorders［J］ Cochrane Database of Systematic Reviews， 2017（1）：1-21

［4］Law J，Boyle J，Harris F， et al Prevalence and Natural History of Primary Speech and Language Delay： Findings From a Systematic Review of the Literature［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2000 （2）：165-188

［5］［38］Martin F，Bonnie B，Craig H， et al Peer Acceptance and Friendship in Children With Specific Language Impairment［J］ Topics in Language Disorders， 1999（2）：34-48

［6］［39］Bishop D V，North T，Donlan C Genetic Basis of Specific Language Impairment： Evidence From a Twin Study［J］ Developmental Medicine and Child Neurology， 1995（1）：56-71

［7］Luca O，Anna T，Xiao M Language Development and Disorders： Possible Genes and Environment Interactions［J］ Research in Developmental Disabilities， 2018（5）：132-146

［8］Bornstein M H，Hahn C，Putnick D L， et al Stability of Core Language Skill From Early Childhood to Adolescence： A Latent Variable Approach［J］ Child Development， 2014（4）：1346-1356

［9］［18］Boyle J M， Mccartney E， OHare A， et al Direct Versus Indirect and Individual Versus Group Modes of Language Therapy for Children With Primary Language Impairment： Principal Outcomes From a Randomized Controlled Trial and Economic Evaluation［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2009（6）：826-846

［10］［23］［64］Allen J， Marshall C R Parent-Child Interaction Therapy （PCIT） in School-Aged Children With Specific Language Impairment［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2011（4）：397-410

［11］Law J， Garret Z， Nye C，et al The Effectiveness of Speech and Language Therapy Interventions for Children With Primary Speech and Language Delay or Disorder ［J］ Cochran Database of Systematic Reviews， 2003（3）：CD004110

［12］［53］［80］Nick Gsy R Treating the Passive in Children With Specific Language Impairment： A Usage-Based Approach［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2013（2）：155-169

［13］［41］［68］［78］Ebbels S H，Mari N，Murphy A， et al Improving Comprehension in Adolescents With Severe Receptive Language Impairments： A Randomized Control Trial of Intervention for Coordinating Conjunctions［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2014（1）：30-48

［14］［52］Ravid D，Levy H，F(xiàn)riedmann N Treatment of Syntactic Movement in Syntactic SLI： A Case Study［J］ First Language， 2009（1）：15-49

［15］Walters C，Sevcik R A，Romski M A Spoken Vocabulary Outcomes of Toddlers With Developmental Delay After Parent-Implemented Augmented Language Intervention［J］American Journal of Speech-Language Pathology， 2021（3）：1023-1037

［16］［44］［84］Krzemien M，Seret E，Maillart C The Generalisation of Linguistic Constructions in Children With or Without Developmental Language Disorders［J］ Journal of Child Language， 2020（2）：413-427

［17］［63］［88］Roberts M Y，Kaiser A P Early Intervention for Toddlers With Language Delays： A Randomized Controlled Trial［J］ Pediatrics， 2015（4）：686-693

［19］［49］Nicolielo， Ana P， Mariana G， et al Evolution of the Speech-Language Therapy in a Case Report of Specific Language Impairment （SLI）［J］ Proceeding of the Royal Society of Medicine，1921（Sect Ophthalmol）：16-21

［20］［43］［61］［65］Cole K N，Dale P S Direct Language Instruction and Interactive Language Instruction With Language Delayed Preschool Children： A Comparison Study［J］ Journal of Speech and Hearing Research， 1986（2）：206-217

［21］［59］Gillam R B，Loeb D F，Hoffman L M， et al The Efficacy of Fast For Word Language Intervention in School-Age Children With Language Impairment： A Randomized Controlled Trial［J］ Journal of Speech， Language， and Hearing Research： 2008（1）：97-119

［22］［70］Stephen P，James L，Marie G Teaching Receptive Vocabulary to Children With Specific Language Impairment： A Curriculum-Based Approach［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2005（1）：39-59

［24］［51］Benjamin L，Newton C，Ebbels S Investigating the Effectiveness of Idiom Intervention for 9—16-Year-Olds With Developmental Language Disorder［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2020（2）：266-286

［25］Storkel H L，Komesidou R，Pezold M J， et al The Impact of Dose and Dose Frequency on Word Learning by Kindergarten Children With Developmental Language Disorder During Interactive Book Reading［J］ Language， Speech， and Hearing Services in Schools， 2019（4）：518-539

［26］［66］［72］Calder S D，Claessen M，Ebbels S， et al The Efficacy of an Explicit Intervention Approach to Improve Past Tense Marking for Early School-Age Children With Developmental Language Disorder［J］ Journal of Speech， Language， and Hearing Research， 2020（1）：91-104

［27］［69］Best W，Hughes L，Masterson J， et al Understanding Differing Outcomes From Semantic and Phonological Interventions With Children With Word-Finding Difficulties： A Group and Case Series Study［J］ Cortex： A Journal Devoted to the Study of Nervous System and Behavior， 2021（1）：145-161

［28］［47］［76］［77］Calder S D，Claessen M，Ebbels S， et al Explicit Grammar Intervention in Young School-Aged Children With Developmental Language Disorder： An Efficacy Study Using Single-Case Experimental Design［J］ Language， Speech， and Hearing Services in Schools， 2020（2）：298-316

［29］［74］Bellon-Harn M L Dose Frequency： Comparison of Language Outcomes in Preschool Children With Language Impairment［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2012（2）：225-240

［30］［75］Christine A M，Krysten L A Embedding Language Therapy in Dialogic Reading to Teach Morphologic Structures to Children With Language Disorders［J］ Communication Disorders Quarterly， 2014（4）：237-247

［31］［50］Marks I，Stokes S F Narrative-Based Intervention for Word-Finding Difficulties： A Case Study［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2010（5）：586-599

［32］Nicola B，Marguerite G The Importance of Natural Change in Planning School-Based Intervention for Children With Developmental Language Impairment （DLI）［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2016（2）：159-177

［33］［73］劉沛宏 漢語特異性語言損傷兒童被動(dòng)句干預(yù)研究［D］南京：南京師范大學(xué)， 2018

［34］［60］Ha-Kyung K I M，王艷霞，沈雙 發(fā)聲復(fù)述及延遲時(shí)間對特定型語言障礙兒童新詞命名學(xué)習(xí)的影響［J］ 中國康復(fù)理論與實(shí)踐， 2019（4）： 448-454

［35］［40］［46］Samuel D C，Mary C，Suze L Combining Implicit and Explicit Intervention Approaches to Target Grammar in Young Children With Developmental Language Disorder［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2018（2）：171-189

［36］［83］Lisa V，Constance V，Tijs K， et alEarly Intervention of Language and Behavior in Monolingual and Bilingual Preschoolers With Developmental Language Disorders［J］ Early Childhood Research Quarterly， 2023（2）： 106-118

［37］Tomblin J B，Records N L，Buckwalter P， et al Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten Children［J］ Journal of Speech， Language， and Hearing Research， 1997（6）：1245-1260

［42］青雪梅，房繄恭，劉保延，等 實(shí)用性隨機(jī)對照試驗(yàn)及其方法學(xué)特征思考［J］ 北京中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)， 2008（1）： 14-18

［45］［48］柯琲，雷江華 個(gè)案研究與單一被試實(shí)驗(yàn)研究的應(yīng)用比較［J］ 綏化學(xué)院學(xué)報(bào)， 2015（1）： 119-123

［54］Fujiki M，Spackman M P，Brinton B， et al Ability of Children With Language Impairment to Understand Emotion Conveyed by Prosody in a Narrative Passage［J］International Journal of Language & Communication Disorders， 2008（3）：330-345

［55］Boucher J，Lewis V，Collis G M Voice Processing Abilities in Children With Autism， Children With Specific Language Impairments， and Young Typically Developing Children［J］ Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines， 2000（7）：847-857

［56］McDonald J L Constructing a Language： A Usage-Based Theory of Language Acquisition［J］ The Quarterly Review of Biology， 2004（3）：339-340

［57］［67］Susan E Effectiveness of Intervention for Grammar in School-Aged Children With Primary Language Impairments： A Review of the Evidence［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2014（1）：7-40

［58］Gottsleben R H，Tyack D，Buschini G Three Case Studies in Language Training： Applied Linguistics［J］ The Journal of Speech and Hearing Disorders， 1974（2）：213-224

［62］Laurence B L An Invited Article Facilitating Linguistic Skills in Children With Specific Language Impairment［J］ Applied Psycholinguistics， 1981（2）：89-118

［71］Davies C，Ebbels S，Nicoll H， et al Supporting Adjective Learning by Children With Developmental Language Disorder： Enhancing Metalinguistic Approaches［J］ International Journal of Language & Communication Disorders， 2022（2）： 629-650

［78］Finestack L H，Satterlund K E Current Practice of Child Grammar Intervention： A Survey of Speech-Language Pathologists［J］ American Journal of Speech-language Pathology， 2018（4）：1329-1351

［79］Susan E Teaching Grammar to School-Aged Children With Specific Language Impairmentusing Shape Coding［J］ Child Language Teaching and Therapy， 2007（1）：67-93

［81］Jarrad A L，Gina C R，Angela T M， et al Procedural Learning Deficits in Specific Language Impairment （SLI）： A Meta-Analysis of Serial Reaction Time Task Performance［J］ Cortex， 2014（100）：1-10

［82］劉瀟雅，袁向東，王久勝，等 1—3歲幼兒語言發(fā)育遲緩的影響因素分析［J］ 醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐， 2022（19）： 3395-3398

［85］夏依達(dá)·阿布都拉 關(guān)于幼兒單純性語言發(fā)育遲緩的家庭干預(yù)思考［J］ 現(xiàn)代特殊教育（高等教育研究）， 2017（22）：74-77

［86］［91］Lu H，Che W，Lin Y，et al Association of Sibling Presence With Language Development Before Early School Age Among Children With Developmental Delays： A Longitudinal Study［J］ Juornal of the Formosan Medical Association， 2022（6）： 1044-1052

［87］郝燕，趙瑾珠 家長實(shí)施的兒童早期語言干預(yù)策略［J］ 中國兒童保健雜志， 2022（8）：818-821

［89］匡芳濤 兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評［J］ 學(xué)前教育研究， 2010（5）：44-49

［90］李秋蘭 互動(dòng)式閱讀家庭訓(xùn)練方式對語言發(fā)育遲緩患兒訓(xùn)練效果觀察［J］ 護(hù)理實(shí)踐與研究， 2020（24）：110-112

［92］盛欐，俞稼鈺，郝穎 漢語發(fā)展性語言障礙的現(xiàn)狀及建議［J］ 早期兒童發(fā)展， 2022（4）：73-83

［93］鄧柳，雷江華 人工智能應(yīng)用于特殊教育的知識(shí)圖譜分析［J］ 中國特殊教育， 2021 （3）：18-25

Research Progress and Implications of Receptive Language Intervention in Children With Specific Language Disorders

GUO WanyingYANG Liu

（Faculty of Education， Southwest UniversityChongqing400715）

Abstract：Children with specific language disorders have difficulties in receptive language， which will adversely affect their literacy， reading and social interactionThis study summarizes and sorts out the domestic and foreign intervention studies on receptive language intervention for children with specific language disorders since 2008， and finds that the empirical researches on receptive language intervention for children with specific language disorders mainly focus on 5-9 years old children; in the research design， randomized controlled experiment design is mainly used with a small number of single subjects and case study design; intervention methods and contents mainly include implicit intervention and explicit intervention， aiming at improving the lexical comprehension， morphological grammar and comprehensive pragmatic ability of children with specific language disorders In terms of intervention effect， current studies show that the immediate effect of implicit intervention is more significant， and the maintenance effect of implicit intervention combined with explicit intervention is more significant Among all intervention methods， interactive language teaching can effectively improve childrens receptive language ability In the future， the scope of intervention research should be further expanded and the scientific research should be enhanced; it should attach importance to parents interaction and participation to enhance early language adaptability; it needs to accelerate the process of localization research on receptive language intervention for children with specific language disorders

Key words：children with specific language disorders; receptive language; intervention research