小學(xué)語文教學(xué)“統(tǒng)·整”視域的三維模型建構(gòu)與應(yīng)用

鄭丹 張敬 張巖煒 劉軍 楊廣榮 王妍

摘要：國家統(tǒng)編小學(xué)語文教材呈現(xiàn)出的是新的知識編排、素養(yǎng)進(jìn)階體系，教材內(nèi)容為重新編寫，即使是優(yōu)選的“老”課文，承載的教學(xué)價值也與以往不同?；谛陆滩牡捏w系、功能變革，一線教師在教材使用過程中，會出現(xiàn)一系列的舊教材使用慣性和新教材使用疑難。群文閱讀教學(xué)模型、單元整體教學(xué)模型、整本書閱讀教學(xué)模型，直接指向解決教師使用新教材進(jìn)行教學(xué)構(gòu)思“統(tǒng)·整”短板的問題。三維模型建構(gòu)以創(chuàng)新教師教學(xué)策略為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)為切入點，以常態(tài)化教學(xué)實踐為載體，探索出教師與學(xué)生深度協(xié)同發(fā)展的策略體系，形成統(tǒng)編教材應(yīng)用的本域特色研究。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；“統(tǒng)·整”視域；三維模型；建構(gòu)

“統(tǒng)·整”是指把統(tǒng)編教材的單篇課文、單元教學(xué)、整本書教學(xué)內(nèi)容及課外學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，將學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、探究性學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)等融于其中，防止學(xué)習(xí)內(nèi)容與能力的割裂，以達(dá)到優(yōu)化語文教學(xué)內(nèi)容的目的。統(tǒng)整教學(xué)，力圖實現(xiàn)的是從“教教材”到“用教材教”的跨越，語文教學(xué)不僅要注重語言學(xué)習(xí)，同時要注重對學(xué)生精神內(nèi)涵的培養(yǎng)。教師具備“統(tǒng)·整”思維可以加強學(xué)科間融合，把語文學(xué)習(xí)與生活實踐有機結(jié)合，激發(fā)學(xué)生思維，為學(xué)生核心素養(yǎng)形成創(chuàng)設(shè)路徑。

一、問題的提出

通過對本省多個地市的調(diào)研、聽課、座談發(fā)現(xiàn)，教師存在對教學(xué)內(nèi)容“統(tǒng)·整”不足的問題，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：群文閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)化文本建構(gòu)不足，教師對統(tǒng)編教材“1+X”大閱讀理念理解不夠透徹，教學(xué)實施不暢；整本書閱讀教學(xué)對學(xué)生思維力關(guān)注不夠，教師對統(tǒng)編教材中的閱讀鏈接、快樂讀書吧等欄目不會使用，存在一帶而過的現(xiàn)象；單元整體教學(xué)“統(tǒng)·整”意識不強，部分教師固守過去的單篇教學(xué)模式，缺乏統(tǒng)編教材單元整體認(rèn)知，教學(xué)路徑盲目。

因此，開展“統(tǒng)·整”視域的教學(xué)研究的意義與價值在于：

從理論意義與價值層面上來看，基于義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》，開展教學(xué)內(nèi)容缺乏統(tǒng)整的問題與對策研究，挖掘教學(xué)內(nèi)容的育人價值與教學(xué)價值，形成本土實施統(tǒng)編教材的研究特色。

從實踐意義與價值層面上來看，直接指向語文教學(xué)瓶頸問題。以群文閱讀等多項課題為引領(lǐng)，有效解決本省教師教學(xué)路徑匱乏、教學(xué)“統(tǒng)·整”意識不強等問題，建構(gòu)群文閱讀教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)、單元整體教學(xué)三維模型，聚焦教學(xué)策略研究創(chuàng)新，在實踐中解決問題、在推廣中提升應(yīng)用品質(zhì)。

從發(fā)展的意義與價值層面上來看，結(jié)合本省教研部門的職能優(yōu)勢，借助參加教育部教材局委托給人民教育出版社課程教材研究所的統(tǒng)編小學(xué)語文教材研究項目、省教育規(guī)劃重點課題研究，探索建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容“統(tǒng)·整”視域下的三維模型，形成具有本省特色的語文課程資源、教學(xué)模式與策略。

二、問題解決的過程與方法

（一）思路與方法

重點課題引領(lǐng)法———結(jié)合教材研究項目、省教育規(guī)劃重點課題《統(tǒng)編教材與教科版教材的比對研究》《小學(xué)語文群文閱讀實驗研究》《小學(xué)語文整本書閱讀實驗與研究》《基于小學(xué)語文統(tǒng)編教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課堂教學(xué)實踐研究》《語文教材建設(shè)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承》等為牽動，有效指導(dǎo)本省各市（地）教師，拓寬教學(xué)實施路徑，提升本省各市（地）教研部門、學(xué)校對語文教學(xué)研究與實踐的規(guī)范化、科學(xué)化水平。

教學(xué)策略研究法———研究解析新舊教材語文要素比對、基于教材內(nèi)容合理進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。將群文閱讀教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)、單元整體教學(xué)模型融入到課程設(shè)置中，幫助教師解決問題，以指導(dǎo)、培訓(xùn)、編寫教學(xué)資源用書等路徑推廣三維模型應(yīng)用。

行政助推教研主導(dǎo)法———借助省教育廳的行政管理和推動，成果持有者和其他持有者撰寫《本省小學(xué)語文課堂教學(xué)基本要求》《小學(xué)語文學(xué)科作業(yè)設(shè)計與實施指導(dǎo)意見》等文件被省教育廳采用，為本省各地語文教學(xué)實施提供政策依據(jù)。省教育廳多次召開會議并發(fā)文推動統(tǒng)編教材在本省的進(jìn)一步研究與實施。

“網(wǎng)格化”全面行動法———設(shè)計“網(wǎng)格化”研究全面行動模式。第一個推進(jìn)：基于教學(xué)問題———研究新舊教材內(nèi)容比對———形成教學(xué)對策———教學(xué)實踐研究；第二個推進(jìn)：建構(gòu)三維模型———研究總結(jié)反思———物化教學(xué)成果；第三個推進(jìn)：三維模型實踐推廣———深化教學(xué)內(nèi)容研究———學(xué)校實證檢驗———改進(jìn)提升研究———省內(nèi)普及輻射省外。

成果與成效雙贏法———堅持三維模型建構(gòu)指導(dǎo)服務(wù)于師，物化成果服務(wù)于生的雙重目標(biāo)追求。既完成序列化成果，又促進(jìn)學(xué)生、教師、教研員在教學(xué)實施與研究中多維成長。

（二）階段與路線

第一階段：一維建模，立項研究，實驗探索

以課題為載體，進(jìn)行基于教學(xué)內(nèi)容的群文閱讀教學(xué)策略研究。通過調(diào)研、實地聽課發(fā)現(xiàn)基層教師對“1+X”大閱讀理念理解不透徹，因此結(jié)合課題研究，構(gòu)建群文閱讀教學(xué)模型，豐富“1+X”大閱讀教學(xué)路徑，并積極形成學(xué)生閱讀資源物化成果。

第二階段：三維建模，深度研究，實證檢驗

基于實際踏查、調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)教師對教材使用不適應(yīng)的問題，突出表現(xiàn)在整本書閱讀教學(xué)、單元整體教學(xué)路徑單一等問題。繼而以課題為載體，開展基于教學(xué)內(nèi)容“統(tǒng)·整”視域下的整本書閱讀教學(xué)研究建模、單元整體教學(xué)研究建模，與第一階段的群文閱讀教學(xué)形成三維模型。

第三階段：完善建模，創(chuàng)新研究，輻射推廣

基于線上教學(xué)出現(xiàn)的師生互動延遲、教師教學(xué)方法匱乏的現(xiàn)象，開展基于教學(xué)內(nèi)容“統(tǒng)·整”背景下的線上線下實踐檢驗研究。

三、“統(tǒng)·整”視域的三維模型建構(gòu)釋義

三維模型指群文閱讀教學(xué)模型、整本書閱讀教學(xué)模型、單元整體教學(xué)模型。一方面，三維模型獨立分界，直接指向教師執(zhí)教三種課型時遇到的突出問題，形成教學(xué)策略應(yīng)用的本域特色研究；另一方面，三維模型互相交融、促進(jìn)———依托于單元整體教學(xué)模型建構(gòu)學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀能力，進(jìn)而基于統(tǒng)編教材全學(xué)段推進(jìn)“1+X”的閱讀理念，依托整本書閱讀教學(xué)模型訓(xùn)練學(xué)生的理解性閱讀、信息性閱讀、審美性閱讀等特定閱讀能力，最后以群文閱讀教學(xué)模型為閱讀反思、閱讀批評等特定閱讀法和文體閱讀能力的發(fā)展平臺。簡而言之，就是在三維模型建構(gòu)的基礎(chǔ)上，單元整體教學(xué)模型為整本書閱讀教學(xué)模型奠基，整本書閱讀教學(xué)模型為群文閱讀教學(xué)模型培能。以上閱讀方法體系的建構(gòu)的目的所在，除了從學(xué)生和教師的角度出發(fā)研究學(xué)與教的知識，更是在努力從課程的角度系統(tǒng)研究閱讀的學(xué)科知識[1]。

（一）群文閱讀教學(xué)模型

日本的群書閱讀、港臺的多文本閱讀等可以看做是群文閱讀的前身。臺灣的趙鏡中先生較早對群文閱讀進(jìn)行了描述性的界定，國內(nèi)學(xué)界的一些專家也對群文閱讀的概念進(jìn)行了闡釋。在此基礎(chǔ)上，于澤元、王雁玲和黃利梅等對群文閱讀的概念進(jìn)行了更為清晰的闡釋，認(rèn)為群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程[2]。

讀、比、議、統(tǒng)形成一個完整的體系，構(gòu)成了群文閱讀教學(xué)的基本原型[3]$?？傮w來說，群文閱讀是以多文本閱讀為主要特征，以集體建構(gòu)、尋求共識為核心的新型教學(xué)形式，是目前國內(nèi)語文課程改革領(lǐng)域具有突破性的閱讀教學(xué)實踐。立足于新課程標(biāo)準(zhǔn)，開展群文閱讀實踐與研究，在實踐與研究中形成各種課程資源和本土化群文閱讀教學(xué)方式與策略，對于踐行語文新課標(biāo)精神，革除現(xiàn)有中小學(xué)語文教育的痼疾，改變我國語文教學(xué)現(xiàn)狀，建構(gòu)語文課程新體系，都具有較好的教育功能與實際作用。

群文閱讀以結(jié)構(gòu)化文本為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本之間存在的一種結(jié)構(gòu)，學(xué)生在結(jié)構(gòu)中去理解文本，再去解決問題。在學(xué)習(xí)過程中，教師不會單向地告訴學(xué)生做法，學(xué)生要靠自己去發(fā)現(xiàn)，通過結(jié)構(gòu)化文本發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)閱讀策略，并閱讀教材外的同類文本。另外，學(xué)生運用語言的過程也是提升語文素養(yǎng)的過程，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化文本是群文閱讀教學(xué)模型的突出特點，同時，也是實現(xiàn)“1+X”大閱讀的重要路徑。群文閱讀教學(xué)模型，有效解決了基層教師教學(xué)內(nèi)容單一、閱讀策略貧乏、文本解讀不準(zhǔn)以及學(xué)生閱讀能力弱的問題，模型同時成為語文知識和人文精神轉(zhuǎn)化為學(xué)生語文素養(yǎng)的有效途徑。

（二）整本書閱讀教學(xué)模型

整本書閱讀教學(xué)模型從評價體系、課型、目標(biāo)等建模，關(guān)注學(xué)生七個維度的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。教學(xué)路徑清晰，聚焦教師日常教學(xué)容易忽略的閱讀鏈接等內(nèi)容，改變學(xué)生隨意閱讀的現(xiàn)狀，真正實現(xiàn)課外閱讀課程化。模型從指導(dǎo)閱讀到閱讀評價，養(yǎng)成學(xué)生內(nèi)在心智模式，讓學(xué)生親自去閱讀、思考，形成閱讀素養(yǎng)，做到了在閱讀中學(xué)會閱讀。

根據(jù)閱讀階段的進(jìn)展，模型確立包括“導(dǎo)讀課”“推進(jìn)課”“分享課”三種課型。（導(dǎo)讀課———“薦讀”；推進(jìn)課———“助讀”；分享課———“展讀”。）導(dǎo)讀課時間為25～30分鐘，推進(jìn)課時間為30～40分鐘，分享課時間為一節(jié)課到兩節(jié)課的時間。

在導(dǎo)讀課上，教師要“導(dǎo)”出整本書的精彩之處，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待；還要“導(dǎo)”在學(xué)生閱讀的困難之處，增強學(xué)生的閱讀理解力，使其真正讀懂整本書，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，激發(fā)其閱讀興趣。不同年級的導(dǎo)讀課，教師的關(guān)注點也應(yīng)不同。低年級的學(xué)生處于學(xué)習(xí)起點階段，識字量少、語言理解能力低、注意力集中時間短，因此閱讀時會出現(xiàn)缺乏持續(xù)性、注意力差、閱讀興趣難以保持等問題。

推進(jìn)課是學(xué)生在整本書閱讀旅途中的一個“補給站”。教師通過推進(jìn)課來幫助學(xué)生“補給”閱讀方法、策略，解決閱讀過程中遇到的問題，如教師可以介紹閱讀策略，幫助學(xué)生鞏固學(xué)過的預(yù)測、批注等策略，引導(dǎo)學(xué)生寫讀后感和讀書梗概等；可以給學(xué)生“補給”寫作方法，如人物描寫、環(huán)境描寫等，教會學(xué)生如何讓情節(jié)更加曲折、如何表達(dá)言外之意等；還可以用其他作品引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比對閱讀；另外，還要指導(dǎo)學(xué)生將閱讀過程與自己的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，傾聽學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)的問題，通過以上指導(dǎo)來增加學(xué)生對閱讀的期待。

在整本書閱讀教學(xué)中，分享整理課非常重要。同一本書在不同學(xué)生的頭腦里建構(gòu)的意義也是不同的，分享整理課的作用是讓學(xué)生把自己的閱讀收獲通過分享變成集體的閱讀智慧。在日常教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“口語交際”中的內(nèi)容進(jìn)行分享，如“推薦一本好書”“聊聊我喜歡的一本書”“我喜歡的書中人物”等；還可以以書面形式進(jìn)行分享，如“分享我的讀書卡”“看看我的精彩批注”“聽聽我的讀后感”“我是這樣縮寫的”等；也可以通過展覽手抄報、海報等形式來分享自己的閱讀體會。另外，教師要注意把學(xué)生分享的成果裝訂成冊，變?yōu)榘嗉壍拈喿x成果集，成為班級的閱讀資源。

三種課型為學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、閱讀能力、閱讀素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)，但在模型實踐過程中派生出了模型衍化，整本書閱讀的培養(yǎng)目標(biāo)與上述課型并不是一一對應(yīng)關(guān)系，這也是為了讓學(xué)生有比較明確的收獲，不同階段、不同的書，應(yīng)該采用不同的指導(dǎo)方式[4]。

（三）單元整體教學(xué)模型

2022版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，統(tǒng)編教材圍繞人文主題的選文編排，就在努力落實2017版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)群理念。在統(tǒng)編語文教材中，可以圍繞人文主題和語文要素落實路徑，把一個單元看做一個學(xué)習(xí)任務(wù)群來進(jìn)行整組教學(xué)。用學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織教學(xué)內(nèi)容是落實語文核心素養(yǎng)的有效路徑，體現(xiàn)為以學(xué)生的語文學(xué)習(xí)為主線、以學(xué)習(xí)項目為載體、以真實任務(wù)為導(dǎo)向，將知識、能力、方法等諸多教育元素融入主題中。

單元整體教學(xué)是基于文本的一種教學(xué)方式，是執(zhí)教者本著整體觀的教學(xué)思想，對一組主題、體裁、題材及語言表達(dá)上能夠?qū)ふ疫B接點的教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整，甚至開發(fā)后進(jìn)行的一種教學(xué)活動形式[5]$。從統(tǒng)編教材的視域來看，單元整體教學(xué)模型從語文要素、課文、課后題、口語交際、習(xí)作、語文園地內(nèi)容的橫向、縱向勾聯(lián)，確立主要單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)單元整體教學(xué)情境，將單元內(nèi)容變成一個整體，按層次，按關(guān)系推進(jìn)教學(xué)。這就需要教師進(jìn)行精細(xì)化備課，對教材內(nèi)容之間的聯(lián)系進(jìn)行系統(tǒng)分析，選擇合適的主題情境切入教學(xué)、直指單元教學(xué)重點。

區(qū)別于以往的單篇課文教學(xué)，單元整體教學(xué)把單元看作最基本的備課單位。一個單元因語文要素把每一課串起來，如同珍珠項鏈一樣，把每一個珍珠串起來，形成目標(biāo)串，不同課時目標(biāo)之間聯(lián)系非常緊密。單元整體教學(xué)，教學(xué)點的選擇因各課共有的核心目標(biāo)需要落實，所以會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、序列化的特點，直接指向的是語文要素的落實。

單元整體教學(xué)的模型實施路徑，依賴于單元整體感知的前提、分塊學(xué)習(xí)的策略組織和整體感悟的回顧提升，但又不局限于此，模型衍化體現(xiàn)為可以根據(jù)不同的主題單元，建構(gòu)出更為細(xì)化、風(fēng)格化的擴展模型。如針對語文單元閱讀教學(xué)進(jìn)行研究，在不斷實踐中形成具有特色的“整體—感知—領(lǐng)悟—積累—運用”閱讀教學(xué)模式；圍繞古詩文誦讀方法的習(xí)得，形成了“誦讀—意讀—吟誦”的課堂教學(xué)模式；針對單元整體識字教學(xué)，形成了圈畫—學(xué)記—鞏固—回歸—書寫的教學(xué)模式。

實施單元整體教學(xué)，一定要尋找單元多重目標(biāo)之間的有機聯(lián)系，從為素養(yǎng)奠基的目標(biāo)出發(fā)，科學(xué)、高效地提煉單元重點目標(biāo)，切忌大膽、盲目地改變教材單元編排，破壞教材知識、素養(yǎng)體系。只有統(tǒng)領(lǐng)單元的活動情境和有效的任務(wù)設(shè)計，才有助于實現(xiàn)單元內(nèi)部的多重教育價值。

四、效果與反思

（一）實際效果

三維模型建構(gòu)、應(yīng)用研究與實踐培育造就了一批名師、骨干教師，也孕育了優(yōu)秀成果。研究團(tuán)隊指導(dǎo)的教師獲得全國小學(xué)語文高端現(xiàn)場課教學(xué)大賽獎項10余項。連續(xù)三年，研究團(tuán)隊指導(dǎo)本省36個優(yōu)秀課例在全國優(yōu)質(zhì)課例評選中獲獎，指導(dǎo)39篇優(yōu)秀論文獲獎，凸顯了此研究由學(xué)校向區(qū)域發(fā)展的良好趨勢。國家官方媒體對統(tǒng)編教材有效應(yīng)用的推動及本研究三維模型建構(gòu)與實施，引發(fā)教師們的廣泛關(guān)注與認(rèn)同，社會人士、家長主動關(guān)注國家教育政策，了解教學(xué)內(nèi)容，傳播中華優(yōu)秀文化，營造積極正確使用教材的良好社會氛圍，提升了公民素養(yǎng)，促進(jìn)了文化傳承。

（二）反思與展望

三維模型建構(gòu)從不同角度解決了教師不會“統(tǒng)·整”教學(xué)的突出問題，隨著教師對教學(xué)內(nèi)容的深入研究，三維模型研究應(yīng)繼續(xù)向縱深發(fā)展。受到教師教學(xué)能力與水平差異的影響，學(xué)?？山Y(jié)合教師實際及學(xué)生實際來靈活使用三維模型，創(chuàng)造性融入自身特色，科學(xué)性使用三維模型。今后的研究，擬從不同任務(wù)類型、文體特點的單元出發(fā)，建構(gòu)各異的教學(xué)范式，著手打造基于人教數(shù)字資源的三維模型。

參考文獻(xiàn)：

[1]榮維東.語文文本解讀實用教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：23.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（6）.

[3]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018：83.

[4]李懷源.小學(xué)整本書教學(xué)實施方略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：27.

[5]朱曉琳.“單元整體教學(xué)”初探[J].學(xué)語文，2014（3）.

課題項目：

[1]黑龍江省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點課題“小學(xué)語文群文閱讀實驗研究”（JJB1316038）

[2]黑龍江省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“小學(xué)語文整本書閱讀的研究與實踐”（GZB1320008）

[3]黑龍江省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在小學(xué)語文閱讀與表達(dá)教學(xué)中的融合研究”（JJC1319086）

[4]黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度重點課題“小學(xué)語文‘學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實踐策略研究與應(yīng)用”（JJB1423176）

[5]黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教研專項重點課題“統(tǒng)編教材視域下整本書閱讀教學(xué)的實踐策略研究”（JYB1422499）

[6]黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教研專項重點課題“統(tǒng)編小學(xué)語文教材視域下的整本書閱讀教學(xué)研究”（JYB1422064）

[7]黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教研專項重點課題“小學(xué)生語文學(xué)習(xí)漢字綜合素養(yǎng)整體提升策略研究”（JYB1422073）

編輯/趙卓然