學習發(fā)生的重要前提是動機

教師的重要職責是引導、激勵學生愿意學習，如果學生不愿意學習，硬灌是沒有用的。一次，陶行知先生在武漢大學演講，他從口袋里掏出一把米，撒在桌面上，然后用手按住雞頭，逼它吃米，雞一直叫喚不肯吃。陶行知掰開雞嘴，把米粒硬塞進去，雞掙扎著仍不吃。陶行知輕輕松開手，把雞放在桌子上，自己后退幾步。只見雞抖了抖翅膀，伸頭四處張望了一下，便從容地低下頭吃起米來。

這就牽涉學習的內(nèi)在動機問題。學習動機是指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平以指向特定的學習活動?？梢哉f，學習活動發(fā)生的重要前提是有以“意愿”“欲望”為重要特征的強烈動機。所以有學者說，“授人以魚”不如“授人以漁”，而“授人以漁”又不如“授人以欲”。

教師在教學中，不應功利地就分數(shù)談分數(shù)，就成績談成績，就升學率談升學率，很多時候需要“曲線”育人，跳出原有的思維陷阱，先做好一些輔助性、鋪墊性工作，致力于學生非智力因素的培養(yǎng)，特別是學生成就動機的激發(fā)。學生有了強烈的成長動機，他自己知道要學習，就可收到“不用揚鞭自奮蹄”之功效。經(jīng)?？梢月牭交蚩吹竭@樣的事例：某孩子小時候懵懵懂懂，渾渾噩噩，貪玩厭學，成績下滑，家長急得跳腳也無濟于事；及至一定階段他“懂事”了，“開竅”了，知道要學了，就像是換了個人，成績很快就往上升。18世紀法國啟蒙思想家、教育家盧梭在《愛彌兒》（1762年）一書中說道：“讓孩子產(chǎn)生學習欲望，那么一切方法都會是好方法。”教師要學習、掌握一些學習理論，深入了解學習活動發(fā)生的過程、機理，以便在教育教學過程中科學地指導學生，促進深度學習的發(fā)生。

讓學生有成功體驗。一項學習任務的成功既是動機的成果，又是新一輪動機產(chǎn)生的重要來源，這是典型的反哺現(xiàn)象，也就是人們通常所說的“良性循環(huán)”——成功是成功之母。成功會影響學生對自身能力的認知，讓他們更加重視取得成功的那些活動，對自己更加有信心，這種狀態(tài)會因一種積極、愉悅的感受而得到固化，進而增強動機。所以，教師在教育教學中應該盡可能地讓學生持續(xù)產(chǎn)生成功的體驗。相反，失敗易使人失去動機，嚴重的、反復的、看不到前景的失敗更會導致這種后果。如果一個學生經(jīng)常在批評、譏諷、失敗、沮喪中度過，他就會覺得“我什么都不如別人”“我就是一個渣渣”，就會持續(xù)自我矮化，那么，他就很難產(chǎn)生積極的成就動機，就容易陷入惡性循環(huán)的怪圈——失敗是失敗之母。雖然，一些教師之所以“否定”學生，主觀上并無惡意，愿望是希望學生能愈挫愈勇，通過嚴厲的批評、否定，讓學生引起內(nèi)心的強烈震動，從而徹底否定“舊我”，獲得“重生”，大概就是“置之死地而后生”的意思。但是，這個年齡段的孩子很難將教師對他們的批評、否定與教師“苦口婆心”的主觀愿望聯(lián)系起來考慮，也就是說，遇事時他們不會首先去揣摩對方的“好意”（“您這都是為我好”），而往往是糾結于對方展現(xiàn)出來的“行為”——厭煩、不滿、不屑等（“您批評我越厲害，說明我在您心目中越受否定，越?jīng)]有地位”）。當然，并非所有的失敗、所有的被否定都會讓人失去動機，當一個人用積極的眼光看待錯誤，并能從長遠處審視這一錯誤時，他的反思就會讓他重新充滿活力。問題是，孩子一般也很難做到這一點。

讓學習任務有挑戰(zhàn)性。一個學習項目、一項學習計劃要有吸引力，具備一定的難度甚至是不可或缺的特點，太容易取得的成功幾乎沒有多大價值可言，需要付出一定時間、一定努力進行自我超越才能實現(xiàn)的任務、計劃、項目才會激發(fā)個體的成就動機，同時還會讓個體在自己和他人眼中的價值得到提升。不過，一旦超過了一定的難度，個體的動機就會減弱，并可能產(chǎn)生無助感甚至無能感，當要求太高時個體就會出現(xiàn)氣餒，特別是當教師布置的學習任務、向學生提出的學習要求與學生的實際能力相距甚遠時，學生容易自暴自棄：“我永遠都做不來”“我真是沒用”。這就好比“跳起來摘桃子”，桃子太低，觸手可及，人們用不著費力勞神地去跳；桃子太高，怎么跳也枉然，人們也不會一次次地去跳；只有當高度合適，努力地跳一跳就有可能夠得著，人們才有跳的欲望和動力。這就要求教師熟悉課程標準和教材結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，了解學生已有的認知結構、狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生原有發(fā)展水平構成一個適當?shù)目缍?。唯有如此，才能科學地創(chuàng)設問題情境，設計合適的學習任務。

放大“差生”的優(yōu)點?！安钌辈⒎嵌际翘焐筒?，他們可能是在某一個階段暫時“迷失”了、掉隊了。在“唯分數(shù)”的傳統(tǒng)評價方式下，這些學生不能給班級帶來榮譽，影響了班級評優(yōu)評先，也影響了教師“績效”，可謂“罪莫大焉”。教師自然便很少與這些學生接觸，讓他們坐在教室后排，很少向他們提問，更不要說鼓勵他們了。教師這種“無視”的態(tài)度會使這些學生陷入惡性循環(huán)甚至是萬劫不復之地。他們得不到教師的重視和關心，只是符號般地存在，學習成績變得越來越差，進而對學習更加提不起興趣，這又佐證了教師的觀點——“他們無可救藥！”事實上，給他們一點陽光，他們很可能就燦爛了，教師一點小小的激勵就可能讓他們發(fā)生顯著改變，比如，給“差生”和其他學生同樣多的關注；不要在全班學生面前斥責他們或表達憐憫；讓他們在一些活動中獲得自我表達的機會，然后及時加以表揚。比如，在文體活動、社團活動、研學活動中，這些學生因為動手能力強、不怕臟、不怕累、不怕苦等優(yōu)點而有不俗的表現(xiàn)，教師適時表揚他們，讓他們產(chǎn)生一定的成就感，之后鼓勵他們將這些優(yōu)點遷移到功課的學習上，最終可能會“一通百通”。

恰當運用獎勵手段。獎勵是一把雙刃劍，運用得當可以產(chǎn)生積極的作用，如果運用不當，也有可能產(chǎn)生消極后果。恰到好處地打動學生是一門藝術。第一，獎勵不要濫用，關鍵是恰到好處。研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，反而可能破壞學生的內(nèi)在動機。美國當代著名心理學家阿爾伯特·班杜拉就認為，如果任務本身能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。也就是說，對一個認為學習情境有趣的學習者而言，一上來就實行獎勵可能會削弱他的動機，降低他的興趣。第二，太容易獲得的獎勵幾乎沒什么價值，需要付出一定時間、一定努力方能實現(xiàn)的學習任務才會激發(fā)個體的動機。所以，課堂上動不動“豎大拇指”“鼓掌”“貼小紅花”“你真棒”“你真聰明”之類的“廉價表揚”到底有多大用處，值得觀察。第三，教師出于“好心”或“補償”而給予的獎勵，學習者也不愿意領受，學生甚至認為這是對他們的“憐憫”甚至“侮辱”。第四，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之他們就會失去對學習的興趣。所以，教師對這部分學生應有更多的關注，設置情境使其獲得成功的體驗，以免他們產(chǎn)生自暴自棄的心理。第五，與成年人可以接受延遲滿足不同，對兒童的獎勵需要及時。 （作者單位：南昌師范學院）

（作者簡介：葉存洪，二級教授，入選江西省新世紀百千萬人才工程，江西省教育學會副會長，江西省教育學會小學校長研究會會長）