從機械身體論到“在世存在”身體論：教育技術(shù)實踐中的身體景觀

張剛要 陳煜

[摘? ?要] 在笛卡爾機械身體論的導引下，早期的教育技術(shù)實踐呈現(xiàn)出“被動性”和“可分性”的身體景觀?！氨粍有浴敝率箤W習者的身體處于“隱而不顯”的狀態(tài)，“可分性”則致力于知識普遍性與抽象性的尋求而疏離了學習者的生命體驗。梅洛-龐蒂的開創(chuàng)性工作使得“在世存在”身體論逐漸在整個思維領(lǐng)域全面擴張，并在技術(shù)時代里遵循“人（身體）—技術(shù)—世界”的結(jié)構(gòu)推動和深化。在此背景下，教育技術(shù)實踐描畫出“多種身體形式與多重在場方式”的新圖景。具體包括：網(wǎng)絡(luò)空間中基于學習者圖形化身的“缺席在場”、虛擬現(xiàn)實空間中學習者與VR技術(shù)“融合共生”的“知覺在場”、孿生數(shù)字空間中基于虛擬數(shù)字教師/學習者的“分身在場”。

[關(guān)鍵詞] 機械身體論； “在世存在”身體論； 教育技術(shù)實踐； 身體

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張剛要（1978—），男，江蘇新沂人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論與數(shù)字化學習行為研究。E-mail：zhanggy@njupt.edu.cn。

身體議題在教育技術(shù)實踐中的演變歷程，是與機械身體論的式微和“在世存在”身體論的泛起密切相關(guān)的。在這一過程中，機械身體論的假定為身體在教育技術(shù)實踐中的“隱而不顯”提供了基底，致使早期的教育技術(shù)實踐呈現(xiàn)出“被動性”和“可分性”的身體景觀。而“在世存在”身體論則試圖恢復身體的“整體性”與“存在本源性”，由此使得教育技術(shù)實踐能夠沖破機械身體論的束縛，逐漸確立了具有深刻“身體—技術(shù)”特征的“具身性在場”觀念，進而描畫出“多種身體形式與多重在場方式”的新圖景。

一、機械身體論與教育技術(shù)實踐中的身體景觀

關(guān)于教育技術(shù)的起源，到目前為止還沒有確切的說法。但是，“教育技術(shù)發(fā)端于教育媒體”[1]也許是最能為人們所廣泛接受的觀點。然而，受笛卡爾機械身體論的影響，整個媒介技術(shù)演進史堪稱是一部“身體缺席”的歷史。其結(jié)果是，“我們的面孔、行動、聲音、思想和互動，已經(jīng)全部遷移到媒介之中”[2]。在這樣的背景下，各種教育媒體——從文字教材到幻燈投影，從教育電視到程序教學——也都剝奪了“身體在場”的權(quán)利，只剩下精神層面的“符號互動”。正是在這樣的意義上，可以說機械身體論是籠罩在早期教育技術(shù)實踐上空的一朵烏云。

（一）機械身體論：早期教育技術(shù)實踐中關(guān)于身體議題的理論預設(shè)

笛卡爾是機械身體論的集大成者。他把心靈規(guī)定為只是一個沒有廣延的可思考之物，而身體則是一個由各種器官組成的不能思考的廣延之物。因此，心靈和身體是兩個彼此互不相關(guān)、各自獨立存在的實體。對此，笛卡爾在《第一哲學沉思集》中予以了進一步說明：身體只是一部遵循“刺激—反應”機械因果關(guān)系的接受器，心靈才是認識活動的主導者[3]。換句話說，認識活動主要關(guān)涉主體的心靈或意識，而與身體無關(guān)。

縱觀整個教育技術(shù)的實踐史，身體議題幾乎不受重視。但斷言教育技術(shù)實踐完全忽視身體，肯定是不恰當?shù)?。“人類原始的教育活動是在生產(chǎn)勞動和家庭生活中，憑借自己身體的器官進行的……由于它是人類意識能動性的表現(xiàn)，故可以說是有目的的教育技術(shù)的萌芽。”[4]這種“口耳相傳”的教育技術(shù)，一直持續(xù)到工業(yè)革命前夕。18世紀中期開始的工業(yè)革命，使教育技術(shù)的發(fā)展不斷出現(xiàn)革命性變化。眾所周知，工業(yè)社會是一個“效率崇拜”的社會，效率成為衡量人的所有社會活動的準繩。在教育方面，人們不滿足于古老的教育技術(shù)，特別不滿意“口耳相傳”因時空限制而導致的低效率。于是，在人們尋找“教育杠桿”的努力下，教育技術(shù)在“口耳相傳”的基礎(chǔ)上邁開了發(fā)展的步伐，先后出現(xiàn)了文字教材、直觀教具、音像媒體、程序教學機、計算機輔助教育系統(tǒng)等，從而使得“教育媒體”呈現(xiàn)出空前的繁榮景象。

其實，教育技術(shù)的這一段發(fā)展歷程，完全是在“機械身體論”的“規(guī)訓”下進行的。綜觀“媒體教學”，其著眼點是教學內(nèi)容的跨越時空的擴散，目的是為了提高教學內(nèi)容傳遞的效果與效率。在“媒體教學”的過程中，教學內(nèi)容必須要借助符號才能從教師端傳送到學生端。有理由認為，理解“媒體教學”的方法論和理論框架是符號學的。一方面，“媒體教學”關(guān)注的是各種符號形態(tài)的創(chuàng)造、使用和理解，這純粹是一種與心智密切相關(guān)的理性活動，而身體則只能對符號刺激作出被動的反應。特別是，身體不僅不能提升人的理性思維，反而會成為理性的障礙，因此，人們必須超越身體的存在。另一方面，“教育媒體”中的文字、聲音、圖形、動畫、視頻等符號形態(tài)，一定是離身的，否則不可能進行跨越時空的傳遞。極而言之，身體及其依托的物質(zhì)空間場景是“教學內(nèi)容跨時空傳遞”必須克服的障礙。

（二）“被動性”和“可分性”：機械身體論導引下教育技術(shù)實踐中的身體景觀

在早期的教育技術(shù)實踐中，機械身體論勾勒了“被動性”和“可分性”的身體圖景?！氨粍有浴敝率箤W習者的身體處于“隱而不顯”的狀態(tài)，“可分性”則致力于知識普遍性與抽象性的尋求而遠離了學習者的生命體驗。

1. “被動性”：身體處于相對隱形、邊緣化狀態(tài)

機械身體論的“刺激—反應”模型強調(diào)了身體的純粹“被動性”。具體來說，在這個模型中，“身體諸部分以及身體與其他對象之間只具有外在的機械因果關(guān)系”[5]。對此，笛卡爾寫到，“我們無論碰觸到任何部分，總要激動那里的一些神經(jīng)末端。這種運動又傳達到那些以靈魂總座為樞紐的各種神經(jīng)的末端……由神經(jīng)在腦中這樣刺激起來的這些運動，又按照運動本身的多樣性在各種途徑下影響與腦密切相連的那個靈魂或心”[6]。也就是說，身體的知覺被定義為“感官受到刺激的反應”，且在知覺的過程中身體僅僅作為感受器與傳導器而存在，靈魂才是知覺活動的主宰者。

在“刺激—反應”身體模型的觀照下，早期的教育技術(shù)實踐呈現(xiàn)出“關(guān)注教學信息忽略具身場景、褒揚理性拒斥非理性”的特點，這鮮明地體現(xiàn)在“媒體教學”的研究中。在教育技術(shù)學誕生的初期，絕大多數(shù)研究者都不約而同地將注意力聚焦于“教育媒體的設(shè)計及應用”[7]，并相應地形成了一批內(nèi)容與方法各異的研究成果。大抵包括：（1）教育媒體的設(shè)計策略；（2）教育媒體的選擇與應用策略；（3）教育媒體的適應性和有效性研究。然而，不管哪個類別的研究，都是在回避身心關(guān)系的基礎(chǔ)上進行，研究的落腳點在于“教學信息在教師與學生意識之間的傳遞與影響”，抹殺了師生雙方的身體在教學信息傳遞中的許多重大價值。其結(jié)果是，身體感覺器官與意識、情境之間的關(guān)系，感性、體驗、身體本身在教學信息傳遞中的能動性，以及身體感覺器官對學生態(tài)度和動機發(fā)生變化的影響則都被有意或無意地回避。

2. “可分性”：尋求無關(guān)生命體驗的普遍與抽象

笛卡爾認為，正如數(shù)學上的線段無限可分一樣，物質(zhì)性的東西也可被無限地分為若干部分。與此相反，思維著的精神完全沒有廣延，因而是不可分割的。有鑒于此，具有廣延屬性的身體具有“可分性”，可被視為“在空間并列的各個器官的組合”[8]。另外，“可分性”還體現(xiàn)在笛卡爾所創(chuàng)立的分析方法中。所謂分析方法就是“把我所考察的每一個難題，都盡可能地分成細小的部分，直到可以而且適于加以圓滿解決的程度為止”[9]?？傊?，在笛卡爾看來，認識一個復雜事物，首先，需要把事物分解、割裂成若干部分；其次，對事物的局部或部分分別加以分析；最后，再以局部或部分的性質(zhì)去說明這個復雜事物。實際上，笛卡爾的身體“可分性”一說構(gòu)成了早期“媒體教學”學術(shù)脈絡(luò)層面的深層次原因，這可以從兩個方面理解。

一方面，將學習者的身體肢解為分離的器官（接收信息的感覺通道），并與不同形態(tài)的教育媒體對接，進而形成了教育媒體的經(jīng)典分類：視覺媒體、聽覺媒體、視聽覺媒體和觸覺媒體。在這樣的意義上，與其說“媒介是人體的延伸”，毋寧說“媒介是人體的分離感官的延伸”。也就有理由認為，遵循“可分性”的教育媒體在延伸學習者某個感官功能的同時，也失去了該感官和身體的整體性關(guān)聯(lián)，即學習者身體的整體性、能動性和生產(chǎn)性的特質(zhì)被抹殺了。

另一方面，教育媒體之所以能夠通過符號對特定的教學內(nèi)容進行表征，其可能的一種解釋是奉“笛卡爾的分析方法”為圭臬。譬如，作為多媒體元素之一的圖形，可以對所表達的事物“刪繁就簡，突出重點”。也就是說，可以基于概括、簡化、特寫、夸張等造型方法進行圖形設(shè)計，從而呈現(xiàn)事物的主要特征，忽略其他無關(guān)元素?；谶@樣的認識，教師在講解機床的傳動結(jié)構(gòu)時，可以利用圖形重點表征機床的齒輪傳動部分，而將其他與傳動無關(guān)的部分刪掉，從而使圖示簡明、醒目。不難看出，在此過程中奉行的是“對知識普遍性與抽象性的尋求”，進而不可避免地加深了知識的“去情境化”，學習者的生命體驗也終將消失殆盡。

二、從機械身體論到“在世存在”身體論的轉(zhuǎn)向

以笛卡爾為代表的機械身體論，一直遭遇胡塞爾、海德格爾等現(xiàn)象學家的持續(xù)性質(zhì)疑和抵抗。比如，胡塞爾否認身體僅僅是廣延的主張，他認為，“現(xiàn)象學的身體是排除了一切超越因素的現(xiàn)象學剩余，是空間感知的必不可少的條件，是以感性的方式活動著的身體意識”[10]。海德格爾則基于“上手—在手”的分析，強調(diào)身體的現(xiàn)象學意義在于它存在論意義上的“操勞活動”，即通過“上手之物”和“在手之物”的相互運作把身體的存在可能性展示出來，同時身體也獲得了關(guān)于世界的領(lǐng)會[11]。總之，他們逐步澄明，身體并不是笛卡爾意義上的廣延實體，身體具有時間和空間的性質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，梅洛-龐蒂則直言不諱地指出，“身體本身在世界中，就像心臟在肌體中：身體不斷地使可見的景象保持活力，內(nèi)在地賦予它生命和供給它養(yǎng)料，與之一起形成一個系統(tǒng)”[8]?？梢哉f，梅洛-龐蒂徹底逆轉(zhuǎn)了心靈/精神中心主義，把身體從心靈/精神的壓抑下解救了出來，使身體真正成為存在的中心，完成了笛卡爾的“心靈/精神主體”向“在世存在身體”的轉(zhuǎn)變。

（一）身體的“處境性空間”：對身體“可分性”的反駁

梅洛-龐蒂認為，身體并非是“在空間并列的可分割的器官的組合”，進而，他用身體的“處境性空間”超越了這種“位置性空間”。所謂“處境性空間”是指以身體作為穩(wěn)定的參照點，通過投身于世界之中構(gòu)建出空間自身。換句話說，“身體”和“世界”共同構(gòu)成了主體的存在處境，并賦予空間以構(gòu)建、生產(chǎn)的屬性。這就意味著，主體的身體行為之所以發(fā)生，并不是基于“行為拆分法”先行把行為拆解成幾個連貫的動作，再遵循預成的“刺激—反應”機制，而是通過“身體”投身于“世界”的過程中對“存在處境”的整體領(lǐng)悟。

唐代詩人王維的五言絕句《山中》能夠很好地說明這個問題?！吧铰吩獰o雨，空翠濕人衣”描繪了詩人視覺、觸覺和感覺的復雜作用所產(chǎn)生的一種似幻似真的感受。其大意是說，雖然沒有下雨，但走在山路上的行人，仿佛被濃郁的翠色弄濕了衣裳。這不僅描繪了詩人的身體完全融入山中景色的完美體驗，更表現(xiàn)了詩人多種感覺的相互交錯、溝通和轉(zhuǎn)化。正是在這樣的意義上，《山中》的這種“通感”修辭手法與梅洛-龐蒂的“處境性空間”一樣，展現(xiàn)了身體各種感官同時向世界敞開，每時每刻都能與變化的世界進行交流互動，從而表現(xiàn)出其“內(nèi)在的整體性”。

（二）作為“圖式”的身體：超越“刺激—反應”的身體模型

“刺激—反應”的身體模型塑造并強化了身體的純粹被動性，梅洛-龐蒂對此提出了反駁。他認為，知覺并不是身體被動地回應來自外部世界的刺激，而是身體積極地、“圖式化”地籌劃著外部世界，是身體和世界互相滲透的統(tǒng)一過程。在這樣的意義上，梅洛-龐蒂明確指出，“‘身體圖式是一種表示我的身體在世界上存在的方式”[8]。概而言之，身體圖式是一個“意識投射（顯化）外部世界”的動力系統(tǒng)，它通過本能地、無意識地組織和協(xié)調(diào)身體姿勢和身體動作，從而源源不斷地將世界的意義整合進身體經(jīng)驗之中。

首先，身體不是以“對象性認識”的方式，而是以“身體行動和身體體驗”的方式與世界打交道。在這里，身體和世界處于某種相互內(nèi)在的“與身體相關(guān)聯(lián)的實踐意義”[5]之中。這種實踐意義具有前邏輯和前反思的特征，因為身體并沒有“完全把握”世界，尚不足以形成反思性的意識，而只能被身體識別、接受并作出回應。

其次，在身體識別、接受“實踐意義”的過程中，世界的意義也將發(fā)生某些變化，呈現(xiàn)出各種模糊和不確定的特性。為了搜尋或捕捉世界中的這些變化，需要身體不斷地返回到自身的知覺上，這使得身體與世界之間形成了一種動態(tài)的、辯證式的、類似“圖形—背景”的可逆結(jié)構(gòu)。正是在這種無窮變化的圖形與背景的互逆樣式中，世界的意義不斷地被體驗和發(fā)現(xiàn)，從而使未來變成現(xiàn)在，使模糊變成確定。

三、“在世存在”身體論描畫的教育技術(shù)

實踐新景觀

我們所處的時代是一個徹頭徹尾的技術(shù)時代，“人作為技術(shù)性存在”已經(jīng)成為不爭的事實，以至于美國技術(shù)哲學家唐·伊德直言不諱地宣稱，“沒有技術(shù)的生活世界至多是一個想象性的投影”[12]。因而，在這個技術(shù)時代里，“在世存在”身體論是在“人（身體）—技術(shù)—世界”的結(jié)構(gòu)中推動和深化的，即技術(shù)作為“居間中介”構(gòu)成了人的身體，并調(diào)節(jié)著人類的身體經(jīng)驗和意識感知。在此視域中，技術(shù)已非被動、中性的客體對象，而是能動地參與了對身體的彌補、增強甚至超越。具體到教育技術(shù)實踐中，移動互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)正從不同方向侵入身體世界，持續(xù)地塑造著多種形態(tài)的身體，進而徹底改變了機械身體論觀照下的身體景觀。

（一）學習者的圖形化身：網(wǎng)絡(luò)學習空間中的“缺席在場”

“身體在場”的師生質(zhì)疑問難一直被視為教育活動的本真形式[13]。然而，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的興起，教育發(fā)生的場景由線下轉(zhuǎn)向線上，致使“身體在場”在網(wǎng)絡(luò)學習空間中被消解。在此情境中，學習者試圖通過“圖形化身”來補償真實身體的缺席，以模擬面對面交流的生動性，從而達到“身體缺席”的遠程在場?！皥D形化身”指的是，“以數(shù)字的方式呈現(xiàn)的感知形象，也可以說是人為自己所選擇的一種數(shù)字化的形象”[14]。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展過程中，學習者的“圖形化身”經(jīng)歷了多次迭代，其主要展現(xiàn)于用戶名和頭像、語音和表情包之中。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的初期階段，學習者的“圖形化身”就是其在網(wǎng)絡(luò)學習空間中自定義的用戶名和頭像。通過用戶名和頭像，學習者的身體“進入”到了網(wǎng)絡(luò)學習空間，宣示了自己的存在。網(wǎng)絡(luò)學習空間不是陌生人社交的空間，而是物理學習空間延伸至網(wǎng)絡(luò)空間，因此，學習者的用戶名通常就是自己線下的真實姓名。更有甚者，為了便于識別和對應學習者的線下身份，教育管理者將其線下的“學號+姓名”預置成用戶名，批量導入網(wǎng)絡(luò)學習空間且無法修改。如果說學習者在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的用戶名對應了其在物理學習空間中的真實姓名，那么，他們在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的頭像并不一定就是他們?nèi)粘Ｉ钚蜗蟮溺R像。在網(wǎng)絡(luò)學習空間中，頭像是表征“在場”的理想符號，因而自定義頭像受到學習者積極的關(guān)注。通常情況下，學習者“依照日常情境、情感、興趣愛好等原則，采用鏡像、美化、個性與差異化的方式自定義頭像，從而傳遞出個性與自我認同”[15]?？偠灾?，通過用戶名與頭像，學習者塑造出自我的“圖形化身”，將身份與個性嵌入到網(wǎng)絡(luò)學習空間之中，并以此成為積極的行動者，進而延展了物理學習空間中的教學交往。

此時，網(wǎng)絡(luò)學習空間中的表達和交往，只能以冷冰冰的文字展開，學習者內(nèi)心的情感世界往往處于“孤獨的關(guān)閉狀態(tài)”。但隨著互聯(lián)網(wǎng)傳播技術(shù)的發(fā)展，在網(wǎng)絡(luò)學習空間中不僅增加了網(wǎng)絡(luò)聊天的語音功能，而且網(wǎng)絡(luò)聊天中的表情符號也在不斷升級迭代。此時，語音和表情包作為學習者的“化身”，在一定程度上發(fā)揮著表達情感和身體語言的作用，在一定程度上彌補了網(wǎng)絡(luò)學習空間“情感缺失”的弊端。具體來說，相較于面對面的溝通，學習者在網(wǎng)絡(luò)學習空間中進行“文字對話”時較難感知對方的狀態(tài)或情緒，而借助語音短消息和表情包可以表達自己的語氣語調(diào)、面部表情和肢體動作，使得情緒表達和意義傳播更直觀，具有現(xiàn)場感，從而降低了雙方溝通的成本，縮短了社交距離。

但總體而言，盡管以上網(wǎng)絡(luò)學習空間中的“圖形化身”經(jīng)歷了很多迭代，但學習者真實的身體與虛擬學習空間是分離的，他們“大都以文字賬號或圖形化身的形態(tài)‘搖在于遠處”[16]，通過鍵盤、鼠標、麥克風與網(wǎng)絡(luò)學習空間中的環(huán)境與其他學習者互動。也就是說，真實的身體與其“圖形化身”仍然存在一個清晰可辨的邊界。正如凱瑟琳·海勒所說的那樣，“表現(xiàn)的身體以血肉之軀出現(xiàn)在電腦屏幕的一側(cè)，再現(xiàn)的身體則通過語言和符號學的標記在電子環(huán)境中產(chǎn)生”[17]。

（二）學習者與VR技術(shù)“融合共生”：虛擬現(xiàn)實學習空間中的“知覺在場”

如果說“圖形化身”只是學習者真實身體的某些維度在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的映射，學習者的真實身體實際仍處于“在屏幕外”的狀態(tài)，那么，虛擬現(xiàn)實環(huán)境中身體和可穿戴設(shè)備構(gòu)成一個“學習者—VR技術(shù)”系統(tǒng)，進而提供“置身于其間”的空間感，讓學習者產(chǎn)生“在屏幕里”的幻覺。在這里，“學習者—VR技術(shù)”構(gòu)成了一個閉環(huán)回路[18]：首先，學習者的身體動作（如轉(zhuǎn)動、抓、講話等）通過輸入附件（如數(shù)據(jù)手套、跟蹤檢測設(shè)備、麥克風等）輸送到虛擬系統(tǒng)處理器（VR Engine）；接著，虛擬系統(tǒng)處理器通過編程、建模和渲染的方式，精確“計算”或“制造”出一個與學習者的身體動作相匹配的虛擬情境，并通過輸出附件（如HMD音頻、HMD視頻等）傳送給學習者，并進一步引發(fā)學習者做出新的身體動作。

虛擬現(xiàn)實學習空間對學習者而言，只是“光影形聲疊加”而形成的對象性的外在空間，但它為什么能夠為學習者帶來一種“在屏幕里”的臨場感呢？這是因為“人的身體原初地就具有一種空間性的知覺結(jié)構(gòu)，他才能夠去把握并理解一切對象性的外在空間”[19]。這種身體空間的基礎(chǔ)不是“長寬高三維”，而是“圖形—背景”或“點—視域”的知覺結(jié)構(gòu)。對此，梅洛-龐蒂予以了明確說明，“身體空間是景象的明晰所必需的室內(nèi)黑暗，動作及其目的在上面清楚顯現(xiàn)的昏暗背景或不確定能力的保留，明確的存在、圖形和點能在它前面顯現(xiàn)的非存在區(qū)域”[8]。也就是說，身體空間是作為背景或視域而存在的，它是一切具體事物從其中“站出來”的必要條件。因此，虛擬現(xiàn)實學習空間中的位置跟蹤及動作捕捉等設(shè)備，通過不斷獲取學習者的身體狀態(tài)，從而實時改變其身體空間，保證了他所獲得的體驗具有“第一人稱被給予性”。也就是說，學習者并不是作為旁觀者“介入到”虛擬現(xiàn)實學習空間之中，而是基于“第一人稱”視角“存在于”這一空間之中。此時，學習者的身體與VR技術(shù)的交互形成一種持續(xù)流動的整體性知覺體驗，因而學習者獲得的是“我在體驗”而非“我在觀看”的確證。

另一方面，在“學習者—VR技術(shù)”所構(gòu)成的知覺回路中，學習者的身體動作與虛擬情境之間建立了實時溝通與反饋的機制，形成了一種可持續(xù)進行的、富有彈性的“試探—回應—再回應—再試探”的對話過程，進而“擴張學習者的經(jīng)驗世界”[18]，“賦予學習者增強的認知能力”[20]。為了理解這一點，我們必須回到梅洛-龐蒂的“身體與世界的意向關(guān)系”的經(jīng)典命題。根據(jù)梅洛-龐蒂，身體之所以具有意向性，是因為“它被自己的各種任務(wù)所吸引，它朝向這些任務(wù)而生存，它為了達到某種目的而匯聚于自身”[8]。同時，身體的意向功能主要表現(xiàn)在身體能夠在它的周圍投射出或籌劃出一定的生存境域。因此，在虛擬現(xiàn)實學習空間中，學習者的身體并非機械的感官接受器，而是具有一定的意向性和能動性，這類意向性常常是本能的、反射的、無意識的。換句話說，學習者在一個特定時間內(nèi)，并不能知覺到虛擬現(xiàn)實學習空間中的所有事物，而只能與其中的一部分事物建立耦合關(guān)系。然而，只有那些被感知的事物，才能幫助學習者構(gòu)造有意義的世界。不過，隨著學習者的身體空間不斷地向外投射，新的事物也將不斷地納入其中。于是，學習者的身體動作和虛擬情境之間的互動生成了一個不斷孕育、變化的知覺場，并以此面向未來。

（三）虛擬數(shù)字教師/學習者：孿生數(shù)字學習空間中的“分身在場”

面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大趨勢，國內(nèi)外教育工作者和研究人員都予以了密切的關(guān)注和積極的回應。按照一種理解，傳統(tǒng)教育發(fā)生在有明確物理邊界的空間，而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型則是通過“建立物理學習空間映射而成的孿生數(shù)字學習空間”[21]，實現(xiàn)物理學習空間和數(shù)字學習空間的連接和交互，從而統(tǒng)籌兩個空間的教育教學元素，建構(gòu)教育教學新范式。這勢必意味著，作為教育構(gòu)成的關(guān)鍵主體——教師和學習者，他們的數(shù)字孿生體的構(gòu)建便獲得了某種程度的重要性。不同于“圖形化身”的本質(zhì)是學習者身體的“遠程在場”，也有別于學習者身體與VR技術(shù)的“融合共生”，在擴展現(xiàn)實、數(shù)字孿生、人工智能等技術(shù)的加持下，教師/學習者的數(shù)字孿生體則與其映射的教師/學習者的真實身體完全分離，是以教師/學習者“分身在場”為目的而構(gòu)建的獨立于教師/學習者的數(shù)字化存在。

1. 教師與其數(shù)字孿生體的身體關(guān)系

虛擬數(shù)字教師作為真人教師在數(shù)字空間中的映射，其生產(chǎn)建構(gòu)的第一步是對真人教師進行數(shù)據(jù)采集，因而這一環(huán)節(jié)需要真人教師的“身體在場”。具體包括：

一是身體建模與渲染。當前比較流行的做法是：首先，真人教師穿戴內(nèi)置多個傳感器的智能緊身衣，完成豐富的身體參數(shù)采集；其次，計算機結(jié)合身體參數(shù)及實時重建算法，以基礎(chǔ)模型為根底建立虛擬數(shù)字教師的人體模型；最后，對虛擬數(shù)字教師的身體模型進行實時渲染，使其更趨向真人教師的逼真效果。二是動作捕捉。一般是在特定空間中，要求真人教師開展專業(yè)化的教學活動，展現(xiàn)其獨特的教學風格，從而對其身體動作、面部表情、眼神追蹤和手部動作等進行精準采集。同時，借助大數(shù)據(jù)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、情感計算等技術(shù)，虛擬數(shù)字教師擁有了開展教學活動應具備的專業(yè)性與人格化特征。三是聲音采集。即建立真人教師的語音包，使得虛擬數(shù)字教師的聲音和真人教師一致，產(chǎn)生類似于“明星語音導航”的效果。

以上分析讓我們看到，虛擬數(shù)字教師不是技術(shù)與想象所建構(gòu)的“空中樓閣”，而是與物理學習空間中真人教師的“身體在場”保持著密切關(guān)系。一方面，真人教師的身體數(shù)據(jù)、面部表情、語音包等為虛擬數(shù)字教師提供了生物學特征和社會身份。另一方面，在動作捕捉階段真人教師的“身體在場”，實際是從其在長期教學實踐中所形成的身體經(jīng)驗（如教學機智、教學風格等）出發(fā)，與相關(guān)技術(shù)攜手構(gòu)建虛擬數(shù)字教師的“擬主體性”。

但同時我們也要注意到，經(jīng)過“身體在場”的數(shù)據(jù)采集階段之后，真人教師與虛擬數(shù)字教師之間的身體關(guān)系將會步入“分身在場”階段。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一、虛擬數(shù)字教師作為一種數(shù)字分身，成為其原型教師的象征性代理，在一定程度上取代或擴展了真人教師的身體價值。同時，這種數(shù)字分身賦予真人教師“不朽”的身體，在全息技術(shù)、擴展現(xiàn)實、5G等技術(shù)的輔助下，實現(xiàn)真人教師在物理學習空間和數(shù)字學習空間之間“來回穿梭”，開展類似混合教學、翻轉(zhuǎn)課堂等形式的教學創(chuàng)新。二、虛擬數(shù)字教師后續(xù)的教學行為可能并非隸屬于其原型教師，更多情況下“其身體僅僅是一副工具性、物質(zhì)性的軀殼，用以承載其他主體的行動”[22]。例如，在虛擬教師智能合成系統(tǒng)中，“在指定虛擬教師形象并為其設(shè)置腳本文本、授課素材后，系統(tǒng)將合成形象、語音、語調(diào)、口型、動作、講課內(nèi)容，實現(xiàn)以虛擬教師為主講人的授課視頻”[23]。

2. 學習者與其數(shù)字孿生體的身體關(guān)系

物理學習空間與其孿生數(shù)字學習空間存在著千絲萬縷的勾連與多種維度的互動，而數(shù)據(jù)是勾連與互動的重要紐帶。從這一角度講，通過收集物理空間中真人學習者的身體數(shù)據(jù)，再與其他相關(guān)數(shù)據(jù)相結(jié)合，經(jīng)由智能算法動態(tài)映射而鏡像生成的數(shù)字孿生體，就是虛擬數(shù)字學習者。換句話說，虛擬數(shù)字學習者是與真人學習者等價的虛擬模型，其核心是憑靠數(shù)據(jù)來模擬真人學習者在物理空間中的全學習過程，并借助全息投影、擴展現(xiàn)實等技術(shù)在終端呈現(xiàn)。在教學實踐中，基于該虛擬模型，真人學習者能夠更加立體、客觀、形象地認識自身的學習狀態(tài)，教師則可以對學習者的學習過程進行仿真分析、優(yōu)化、診斷和決策。在此過程中，從真人學習者與虛擬數(shù)字學習者身體關(guān)系的意義上來說，至少應當考慮如下幾個方面：

其一，真人學習者的身體數(shù)據(jù)不僅支持著虛擬數(shù)字學習者的構(gòu)建，也強化了真人學習者與虛擬數(shù)字學習者之間的映射關(guān)系。相比過去以“圖形化身”方式實現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)學習空間的互動，虛擬數(shù)字學習者能更真實、直接地反映真人學習者的身體狀態(tài)、身體行為等現(xiàn)實化存在。一言以蔽之，“它們不是思維的產(chǎn)物，而是身體這一‘物質(zhì)實體的產(chǎn)物”[24]。概括來講，這些身體數(shù)據(jù)大致包括：（1）通過視頻監(jiān)控、智能錄播、情感識別、電子標簽和物聯(lián)網(wǎng)感知等技術(shù)，采集學習者學習過程中的行為數(shù)據(jù)、情感數(shù)據(jù)和狀態(tài)數(shù)據(jù)；（2）利用多種傳感設(shè)備，實時采集心電、腦電、肌電、皮電、視線移動等生理數(shù)據(jù)，從而感知學習者的情緒、注意力和大腦興奮度等；（3）學習者在網(wǎng)絡(luò)學習空間、虛擬現(xiàn)實學習空間、孿生數(shù)字學習空間中留下的數(shù)據(jù)足跡，以及這些空間的運維日志與用戶日志數(shù)據(jù)，包括點擊次數(shù)、搜索足跡、課程資料的選擇、視頻的觀看時間、反復觀看的頻率、暫停的次數(shù)及其位置、跳轉(zhuǎn)的次數(shù)及其位置等數(shù)字化學習行為數(shù)據(jù)。

其二，虛擬數(shù)字學習者會反過來影響現(xiàn)實空間中的真人學習者，對其身體行為產(chǎn)生決定性影響。這突出地表現(xiàn)在：（1）增強了真人學習者身體行動的“反身性控制”。當真人學習者通過虛擬數(shù)字學習者來了解自身的學習狀態(tài)時，真人學習者既是被觀察者也是觀察者。當真人學習者發(fā)現(xiàn)其“被量化的身體”與數(shù)據(jù)指標之間存在目標差異時，便反過來促使自己不斷調(diào)整身體行為。例如，“AI課堂專注度”以時間順序記錄了課堂上真人學習者專注力變化的整體趨勢，以及哪個時間專注度最高，哪個時間最低。這數(shù)據(jù)能幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的問題，進而及時調(diào)整和改進自己的學習行為。（2）與身體相關(guān)的各種數(shù)據(jù)被引入虛擬數(shù)字學習者的構(gòu)建之中，意味著真人學習者的身體在孿生數(shù)字學習空間中的意義得到強化。在這里，真人學習者的身體成為連接物理學習空間及其孿生數(shù)字學習空間的直接線索，它打破了虛實之間的壁壘，引導和保障真人學習者在兩個空間之中自由交互，實現(xiàn)兩個空間的深度融合。

四、余論：從身體議題看教育技術(shù)學的

理論抱負

本文嘗試引入機械身體論與“在世存在”身體論作為分析工具，進而突破以“刺激—反應”身體模型為分析框架的局限，把教育技術(shù)實踐中的身體問題擴展到具有深刻“身體—技術(shù)”特征的“切身體驗”之中。整體而言，這一工作在以下兩個方面彰顯出教育技術(shù)學的理論抱負：第一，隨著可穿戴設(shè)備、虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實、全息投影等新技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育技術(shù)實踐中出現(xiàn)了“多種身體形式與多重在場方式”，而且這些形式與方式仍在持續(xù)演變之中。但是，新技術(shù)使得現(xiàn)有理論（如“刺激—反應”身體模型）的解釋力頗為不足，無法應對教育技術(shù)實踐中的“身體景觀”。因此，教育技術(shù)學必須置入新的身體觀念（如“在世存在”身體論），并構(gòu)建相應的理論和方法來分析、解讀這些被新技術(shù)所“激活”的林林總總的身體。第二，在哲學社會科學領(lǐng)域，關(guān)于身體議題的研究已相當豐富，但是，鮮有研究者從教育技術(shù)學的角度對“身體”進行充分而深入的探討。值此境遇，教育技術(shù)學就有必要將身體問題納入自己的研究視野，從而發(fā)現(xiàn)新的經(jīng)驗事實、結(jié)晶成新的概念并構(gòu)建出新的身體研究知識體系，以在當今的身體研究熱潮中作出自己的理論貢獻。

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From Mechanical Body Theory to "Being-in-the-world" Body Theory：

A Body Landscape in Educational Technology Practice

ZHANG Gangyao，? CHEN Yu

（School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications，

Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] Under the guidance of Descartes' Mechanical Body Theory， the early educational technology practice presents the body landscape of "passivity" and "reparability". The "passivity" makes the learner's body invisible， while the "reparability" is committed to seeking the universality and abstraction of knowledge， which alienates the learner 's life experience. Merleau-Ponty 's pioneering work has led to the gradual expansion of the "Being-in-the-world" Body Theory in the whole field of thinking， and has been driven and deepened by the structure of "human （body） -technology-world" in the technological era. In this context， the practice of educational technology depicts a new picture of "multiple body forms and multiple modes of presence"， including "absence presence" based on learners' graphical avatars in cyberspace， "perceptual presence" of "integrated symbiosis" based on learners and VR technology in virtual reality space， and "separated presence" based on virtual digital teachers / learners in twin digital space.

[Keywords] Mechanical Body Theory; "Being-in-the-world" Body Theory; Educational Technology Practice; Body