英語思維可視化教學(xué)的應(yīng)然邏輯

丁玨

【摘 要】隨著新課改持續(xù)深入地推進，思維可視化教學(xué)在英語教學(xué)改革中的優(yōu)越性愈發(fā)突顯，對增強英語課堂教學(xué)改革的適宜性和提升學(xué)科綜合素養(yǎng)有著十分重要的作用。與此同時，思維可視化教學(xué)理念的引入是應(yīng)大勢所趨，其憑借自身具有的應(yīng)然邏輯特征，對英語學(xué)科已有的教學(xué)方向、教學(xué)原則、教學(xué)依據(jù)、教學(xué)評價等重新界定，以真正把握英語課堂教學(xué)的本質(zhì)特征，從而促進思維可視化與英語課堂教學(xué)的有機融合，順利實現(xiàn)預(yù)想的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】英語教學(xué) 思維邏輯 可視化教學(xué)

在英語教學(xué)中應(yīng)用思維可視化教學(xué)，可促進抽象性學(xué)習(xí)與具象化學(xué)習(xí)的有機融合。在作用價值方面，教師通過構(gòu)建科學(xué)、完善的思維可視化教學(xué)機制，實現(xiàn)可視化工具與教學(xué)評價等手段有效銜接，拓寬思維可視化教學(xué)的作用深度。在模式應(yīng)用方面，教師可通過可視化教學(xué)有效突破英語課堂的局限性。此外，在教學(xué)發(fā)展方面，教師重新搜集整合與學(xué)科育人相關(guān)的理論依據(jù)，包括學(xué)生核心素養(yǎng)內(nèi)涵、新課改教學(xué)要求等，著重圍繞學(xué)生思維進階發(fā)展的需要及復(fù)雜程度，優(yōu)化思維可視化應(yīng)用邏輯，即指向?qū)W生思維結(jié)構(gòu)規(guī)律有針對性地開展教學(xué)改革。

一、借助高水平提問促進感知思維與口頭表達結(jié)合

思維可視化教學(xué)模式下，教師從引導(dǎo)初步感知到教學(xué)評價反饋，對學(xué)生學(xué)習(xí)思維進行了層次性劃分，從基礎(chǔ)思維到高階思維進階發(fā)展，構(gòu)建一個思維連續(xù)發(fā)展的整體教學(xué)格局。其中，高水平提問作為一種有效激活和引導(dǎo)學(xué)生形成正確感知思維的重要教學(xué)工具，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生想法感受與口頭表達的有機契合，有助于學(xué)生順利完成語言的內(nèi)化運用與實踐表達。有效提問是學(xué)生學(xué)習(xí)語言口頭表達的思維可視化，教師通過有效提問引導(dǎo)學(xué)生自覺參與到知識經(jīng)驗從內(nèi)化輸入到轉(zhuǎn)化輸出的全過程，通過知識語言口頭輸出表達來達成學(xué)生思維的外顯。從教師的角度來說，教師進行高水平提問應(yīng)當(dāng)注意提出問題與學(xué)生學(xué)習(xí)思維能力、認知發(fā)展規(guī)律以及課堂內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。同時，教師應(yīng)具備引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)探究的邏輯性和系統(tǒng)性，以代表性提問準確反映學(xué)生思維發(fā)展所達到的層級。也就是說，教師的教學(xué)提問應(yīng)當(dāng)圍繞與單元主題相關(guān)的內(nèi)容要求進行提問，問題應(yīng)具備一定的邏輯性，且不同環(huán)節(jié)中提出的問題應(yīng)當(dāng)能形成一條問題鏈，便于學(xué)生進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

以譯林版英語三年級上冊Unit 7 Would you like a pie？教學(xué)為例。教師引導(dǎo)：“在上一單元，同學(xué)們已經(jīng)學(xué)習(xí)了‘Would you like…？和‘What…？的句型，那么在Unit 7 Would you like a pie？的Story time的情境②和情境③部分，圖中人物對話的內(nèi)容和語氣又有著怎樣的不同呢？圖畫中又借用了什么物品來進行對話呢？”通過這樣的提問引導(dǎo)學(xué)生主動回顧和思考上一單元所學(xué)內(nèi)容。在回顧和對比中，學(xué)生主動探尋本單元的中心句型和主要內(nèi)容。如同樣的一問一答，學(xué)生可以分別使用“Would you like a pie？”和“What about a cake？”兩種反問句型，而學(xué)生可將句型中的pie、cake替換成本單元涉及的其他物品，如egg、hot dog、ice cream等。

二、借助思維導(dǎo)圖等工具發(fā)展學(xué)生的定向?qū)W習(xí)思維

現(xiàn)階段，有關(guān)思維可視化的實踐研究大多圍繞思維導(dǎo)圖、圖形化、圖示化以及概念圖的運用展開?；趯W(xué)生系統(tǒng)思維發(fā)展需要，教師可充分運用思維導(dǎo)圖、概念圖等可視化工具，指向?qū)W生個性化學(xué)習(xí)需要，進行思維可視化教學(xué)研究。思維導(dǎo)圖、概念圖、流程圖等作為常用的思維可視化工具，多利用形象化的圖形和文字說明來實現(xiàn)人們頭腦中各種復(fù)雜想法、感受的可視化顯現(xiàn)，以及將無形的知識、創(chuàng)新想法等加以具象化、形象化，幫助學(xué)生準確理解并促進其進行互動交流。在英語教學(xué)中關(guān)于語言知識的學(xué)習(xí)、思維的啟迪與拓展，思維導(dǎo)圖等可視化工具可起到至關(guān)重要的作用。例如，復(fù)習(xí)階段，學(xué)生對單詞、短語等語言知識進行重復(fù)記憶和學(xué)習(xí)時，教師可以使用思維導(dǎo)圖發(fā)掘?qū)W生的個性化學(xué)習(xí)思想，運用圖形技術(shù)完成不同角度、不同程度的語言組織和表達。從思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)性狀來看，它是圍繞某一特定中心主題，以樹狀結(jié)構(gòu)從主題中心朝著四周分散開來，逐步形成多層次的分支結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖完整顯示學(xué)生發(fā)散思維的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)及其與事物間的內(nèi)在關(guān)系，如針對不同類型詞組、短句等的系統(tǒng)歸納和分類記憶，要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下逐步建構(gòu)起屬于自己的獨特完善的學(xué)習(xí)框架。學(xué)生可專門針對單詞或詞組、短句等構(gòu)建一個相對完整的學(xué)習(xí)框架，也可根據(jù)某一共同特征將單詞、短句、詞組等語言知識進行串聯(lián)合并，形成某一獨特主題下貼合單元教學(xué)的完整學(xué)習(xí)框架。

綜上所述，教師引導(dǎo)學(xué)生分別使用“Would you like a pie？”和“What about a cake？”兩種句型，通過替換提問對象、提問事物或轉(zhuǎn)換場景等方式各自設(shè)定幾場不同對話，將課堂所學(xué)進行匯總，并在此基礎(chǔ)上進行適當(dāng)擴充。教師還可引導(dǎo)學(xué)生按照句型結(jié)構(gòu)、單詞、詞組以及完整句子等對單元內(nèi)容進行相對獨立劃分，圍繞“Would you like a pie？”和“What about a cake？”兩個相近主題完整記錄對應(yīng)的內(nèi)容。如關(guān)于“Would you like a pie？”的思維導(dǎo)圖中，有can、see、what、this、meet等從對話中重點提煉出的單詞；有an ice cream、an egg、a cake、a pie等涵蓋重點單詞的詞組；等等。從單詞到詞組，再到句型和完整句子，即單個單詞不斷擴充完善的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維則在擴充過程中不斷完善發(fā)展。

三、借助圖示化教學(xué)工具發(fā)散學(xué)生的進階學(xué)習(xí)思維

圖形化、圖示化工具仍然是常見的思維可視化工具和圖形技術(shù)，如金字塔圖、魚骨圖、PMIQ表等。各類圖形化或圖示化工具側(cè)重于引發(fā)學(xué)生的思考與感知。以表格化思考工具PMIQ表為例，其中，“P”即為“Plus——加法”，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)思考后的學(xué)習(xí)收獲；“M”即為“Minus——減法”，強調(diào)觀察分析學(xué)生學(xué)習(xí)的不足；“I”即為“Interesting——感興趣的內(nèi)容”；“Q”即為“Question——感到疑惑的問題”。借助這一表格工具，教師可引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)習(xí)邊反思，同時適當(dāng)引入提問，培養(yǎng)學(xué)生良好的發(fā)現(xiàn)和提問能力，加強師生交流互動，不斷擴展英語課堂教學(xué)范圍。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生利用金字塔圖復(fù)習(xí)鞏固“Would you like a pie？”和“What about a cake？”等幾個句型，要求學(xué)生分組合作，厘清各組句型的發(fā)問語氣、時態(tài)以及想要表達的內(nèi)容情境等，按照不同特點分組，將各視角的句子特征從底層位置逐步完善至頂層位置。而越接近頂層位置，同一金字塔圖的知識內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性應(yīng)當(dāng)更貼合單元中心主題。此外，當(dāng)學(xué)生自主完成金字塔圖知識內(nèi)容填充后，教師組織學(xué)生相互補充、展示交流，鼓勵學(xué)生完整闡述自己的想法和思路，以此獲得針對性問題反饋，確保學(xué)生有效銜接學(xué)習(xí)思維與知識運用。

四、立足實踐研究成果，實現(xiàn)可視化工具的創(chuàng)新突破

由上述可知，對思維導(dǎo)圖、金字塔圖等可視化工具的實踐研究不在少數(shù)。如何在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上再次突破可視化工具的實踐運用創(chuàng)新，是英語教師需要重點考慮的問題。結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀，教師可重點引入開放式教學(xué)理念，充分運用思維可視化教學(xué)模式，改變以往“重導(dǎo)圖、輕創(chuàng)新”的教學(xué)現(xiàn)狀，即除了圖形化、圖示化、導(dǎo)圖化工具，仍然存在其他方法能夠?qū)崿F(xiàn)英語教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)思維的可視化發(fā)展。例如，教師針對英語單元閱讀寫作教學(xué)環(huán)節(jié)引入情境教學(xué)法，采用貼合情境教學(xué)模式的方式，重新整合單元課內(nèi)外教學(xué)資源，充分發(fā)揮多媒體、希沃白板、電子黑板等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段輔助育人作用，幫助學(xué)生實現(xiàn)閱讀寫作融合知識語言的思維可視化表達。就讀寫融合板塊而言，閱讀與寫作有著密不可分的聯(lián)系，且寫作本身是建立在思維和語言發(fā)展的基礎(chǔ)上的。在寫作環(huán)節(jié)，學(xué)生的觀察分析、閱讀理解和記憶能力的運用顯得至關(guān)重要，這是學(xué)生綜合思維和語言能力契合的重要表現(xiàn)形式?；诖耍處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，以情境教學(xué)為主，以多媒體等可視化技術(shù)工具為輔，主輔結(jié)合，開展思維可視化教學(xué)創(chuàng)新實踐。

英語教學(xué)中，教師應(yīng)運用可視化工具、技術(shù)，著力發(fā)展學(xué)生的語言思維、創(chuàng)新思維等不同思維品質(zhì)，重視教學(xué)過程中思維方法的生成運用與持續(xù)發(fā)展。本文就英語課堂中的有效教學(xué)方式、常見可視化工具的應(yīng)用以及課堂突破式創(chuàng)新等，進行具體闡述，以期為后續(xù)英語思維可視化教學(xué)提供可參考的經(jīng)驗依據(jù)。

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注：本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)英語大單元視角下可視化教學(xué)的實踐研究”（課題編號：2021/JK-k/02/004/05）的階段性研究成果。